Archive for the ‘Uncategorized’ Category

ANALISIS MASALAH KELUARGA

Januari 23, 2013

Oleh: JON EFENDI

A. Deskripsi Masalah
Tentang keluarga muda dalam proses perjodohan dalam perkawinan, Perbedaan usia mereka terpaut 13 tahun, suami berkerja di jakarta, sementara Istri bekerja sebagi guru PNS di Makasar. Masa-masa awal perkawinan mereka lalaui bersama hanya selama 2 bulan, selanjutnya suami kembali ke Jakarta untuk bekerja. Sang suami bekerkerja sebagai disain interior dan berjiwa seniman, sementara siistri sebagai guru PNS di makasar yang berpenampilan tomboy karena profesinya sebagai seorang guru olahraga. Suami berpenampilan cuek, rambut panjang layaknya seorang seniman yg kurang mengurusi penampilannya. Sebaliknya istri berpenampilan tomboy, keras dan lebih banyak bergaul dengn laki-laki.
Selama mereka hidup terpisah suami jarang berkirim uang sebagai rasa tanggung jawab terhdap istrinya, dan bahkan lebih sering minta dikirimi uang oleh istrinya untuk keperluan hidupnya selama di Jakarta. Mereka hanya bertemu lewat komunikasi dengan handphone. Setiap menelpon si suami selalu mengandalkan istri yg menelponnya, namun ketika ditanya kapan dia pulang ke Makasar dia selalu bilang sibuk dengan pekerjaannya di kantor. Sayangnya istri tidak tahu suaminya bekerja di kantor apa, yang dia tahu hanya bekerja di bidang Disain Interior, menurut suaminya ia leih sering dapat order kerja di hotel-hotel dan kantor-kantor.
Sekali mendapatkan order suaminya sering bekerja lembur dan berpindah tempat, tergantung dimana tempat gedung yang akan didisain, maka ia akan kost disana. Namun bila ditelpon istri dia selalu bilang sedang sibuk berkerja di kantor. Istri mulai curiga kanapa orang berkerja dan selalu sibuk kok tidak mendapatkan uang gaji…? masa seorang yg berkerja dengan order yang memakan waktu berbulan-bulan untuk beli rokok dia saja susah!!!. Setiap bulan selalu dia minta dikirimi uang. Pernah suaminya mengirimi uang sebanyak dua kali, sekali pengiriman Rp. 500.000,-.
Selama 8 bulan suaminya tidak pulang ketempat istrinya, dan jarang dikirimi uang. Setiap ditelepon selalu jawabnya sibuk di kantor. Ketika diselidiki kepada saudaranya yg ada di Jakarta membenarkan bahwa si suami selalu sibuk kerja, dan bila sudah bekerja dia sangat menikmati pekerjaannya dan lupa akan yg lain.
Akhinya si istri memberanikan diri untuk menengok keadaan suaminya ke Jakarta. Ketika bertemu kelihatan sikap suami biasa saja dan tidak kelihatan seperti orang yang kangen sama istrinya. Terus terang dikatakan untuk berhubungan badan mereka hanya melakukan 2 kali seminggu. Namun istri tidak puas karena permainan suami kurang mampu memberikan kepuasan sama istri. Suami hanya mementingkan kepuasan sendiri, dan bila sudah puas dia akan larut dengan pekerjaan lain dan membiarkan istrinya.
Pasangan ini sudah menikah selama dua tahun, namun belum di karuniai anak. Padahal si Istri sudah sangat ingin memiliki anak, namun si suami keliahatan santai dan cuek saja.
Suatu ketika si istri menyampaikan keinginannya untuk kumpul bersama saja di Makasar. Suami setuju, tapi kelihatannya dia selalu mengulur untuk pulang berkumpul sama istrinya. Menurut istri ini sudah masuk bulan ke 10 setelah ia pergi ke Jakarta, namun hanya tetap janji saja untuk pulang ke Makasar.
B. Permasalahan
Jika dilihat dari permasalahan diatas maka disimpulkan permasalahan tersebut adalah;
1. Keinginan membina keluarga baru bersama suami dan tidak ingin hidup terpisah.
2. Keinginan untuk cepat memiliki keturunan.
3. Membina keluarga bersama suami dan membangun keluarga bersama layaknya keluarga baru suami bersama istrinya.

C. Pembahasan
Berkenaan dengan permasalahan tersebut di atas maka akan dicoba untuk mengtasinya dengan melakukan pengkajian berdasarkan teori psiko dinamika.
1. Teori Psikodinamika atau tradisi klinis berangkat dari dua asumsi dasar. Pertama, manusia adalah bagian dari dunia binatang. Kedua, manusia adalah bagian dari sistem enerji. Kunci utama untuk memahami manusia menurut paradigma psikodinamika adalah mengenali semua sumber terjadinya perilaku, baik itu berupa dorongan yang disadari maupun yang tidak disadari.
Teori psikodinamika ditemukan oleh Sigmund Freud (1856-1939). Dia memberi nama aliran psikologi yang dia kembangkan sebagai psikoanalisis. Banyak pakar yang kemudia ikut memakai paradigma psikoanalisis untuk mengembangkan teori kepribadiannya, seperti : Carl Gustav Jung, Alfred Adler, serta tokoh-tokoh lain seperti Anna Freud, Karen Horney, Eric Fromm, dan Harry Stack Sullivan. Teori psikodinamika berkembang cepat dan luas karena masyarakat luas terbiasa memandang gangguan tingkah laku sebagai penyakit (Alwisol, 2005 : 3-4).
Ada beberapa teori kepribadian yang termasuk teori psikodinamika, yaitu : psikoanalisis, psikologi individual, psikologi analitis, dan neo freudianisme. Berikut ini dikemukakan pokok-pokok dari teori psikoanalisis, psikologi individual, dan psikologi analitis.
2. Teori Psikoanalisis; Teori Psikoanalisis dikembangkan oleh Sigmund Freud. Psikoanalisis dapat dipandang sebagai teknik terapi dan sebagai aliran psikologi. Sebagai aliran psikologi, psikoanalisis banyak berbicara mengenai kepribadian, khususnya dari segi struktur, dinamika, dan perkembangannya.
a. Struktur Kepribadian
Menurut Freud (Alwisol, 2005 : 17), kehidupan jiwa memiliki tga tingkat kesadaran, yaitu sadar (conscious), prasadar (preconscious), dan tak sadar (unconscious). Sampai dengan tahun 1920an, teori tentang konflik kejiwaan hanya melibatkan ketiga unsur tersebut. Baru pada tahun 1923 Freud mengenalkan tiga model struktural yang lain, yaitu das Es, das Ich, dan das Ueber Ich. Struktur baru ini tidak mengganti struktur lama, tetapi melengkapi gambaran mental terutama dalam fungsi dan tujuannya (Awisol, 2005 : 17).
Freud berpendapat bahwa kepribadian merupakan suatu sistem yang terdiri dari 3 unsur, yaitu das Es, das Ich, dan das Ueber Ich (dalam bahasa Inggris dinyatakan dengan the Id, the Ego, dan the Super Ego), yang masing memiliki asal, aspek, fungsi, prinsip operasi, dan perlengkapan sendiri.
a. Das Es
Das Es yang dalam bahasa Inggris disebut The Id adalah aspek kepribadian yang dimiliki individu sejak lahir. Jadi das Es merupakan factor pembawaan. Das Es merupakan aspek biologis dari kepribadian yang berupa dorongan-dorongan instintif yang fungsinya untuk mempertahankan konstansi atau keseimbangan. Misalnya rasa lapar dan haus muncul jika tubuh membutuhkan makanan dan minuman. Dengan munculnya rasa lapar dan haus individu berusaha mempertahankan keseimbangan hidupnya dengan berusaha memperoleh makanan dan minuman.
Menurut Freud, das Es berfungsi berdasarkan prinsip kesenangan (pleasure principle), munculnya dorongan-dorongan yang merupakan manifestasi das Es, adalah dalam rangka membawa individu ke dalam keadaan seimbang. Jika ini terpenuhi maka rasa puas atau senang akan diperoleh.
Perlengkapan yang dimiliki das Es menurut Freud berupa gerak-gerak refleks, yaitu gerakan yang terjadi secara spontan misalnya aktivitas bernafas untuk memperoleh oksigen dan kerdipan mata. Selain gerak refleks, das Es juga memiliki perlengkapan berupa proses primer, misalnya mengatasi lapar dengan membayangkan makanan.
b. Das Ich
Das Ich yang dalam bahasa Inggris disebut The Ego merupakan aspek kepribadian yang diperoleh sebagai hasil interaksi individu dengan lingkungannya. Menurut Freud, das Ich merupakan aspek psikologis dari kepribadian yang fungsinya mengarahkan individu pada realitas atas dasar prinsip realitas (reality principle). Misal ketika individu lapar secara realistis hanya dapat diatasi dengan makan. Dalam hal ini das Ich mempertimbangkan bagaimana cara memperoleh makanan. Dan jika kemudian terdapat makanan, apakah makanan tersebut layak untuk dimakan atau tidak. Dengan demikian das Ich dalam berfungsinya melibatkan proses kejiwaan yang tidak simple dan untuk itu Freud menyebut perlengkapan untuk berfungsinya das Ich dengan proses sekunder.
c. Das Uber Ich
Das Ueber Ich atau the Super Ego adalah aspek sosiologis dari kepribadian, yang isinya berupa nilai-nilai atau aturan-aturan yang sifatnya normative. Menurut Freud das Ueber Ich terbentuk melalui internalisasi nilai-nilai dari figur-figur yang berperan, berpengaruh atau berarti bagi individu. Aspek kkepribadian ini memiliki fungsi :
1) sebagai pengendali das Es agar dorongan-dorongan das Es disalurkan dalam bentuk aktivitas yang dapoat diterima masyarakat;.
2) mengarahkan das Ich pada tujuan-tujuan yang sesuai dengan prinsip-prinsip moral;
3) mendorong individu kepada kesempurnaan.
Dalam menjalankan tugasnya das Ueber Ich dilengkapi dengan conscientia atau nurani dan ego ideal. Freud menyatakan bahwa conscentia berkembang melalui internalisasi dari peri-ngatan dan hukuman, sedangkan ego ideal berasal dari pujian dan contoh-contoh positif yang diberikan kepada anak-anak.
b. Dinamika Kepribadian
1) Distribusi enerji
Dinamika kepribadian, menurut Freud bagaimana energi psikis didistribusikan dan dipergunakan oleh das Es, das Ich, dan das Ueber Ich. Freud menyatakan bahwa enerji yang ada pada individu berasal dari sumber yang sama yaitu makanan yang dikonsumsi. Bahwa enerji manusia dibedakan hanya dari penggunaannya, enerji untuk aktivitas fisik disebut enerji fisik, dan enerji yang dunakan untuk aktivitas psikis disebut enerji psikis.
Menurut Freud jumlah energy itu terbatas sehingga terjadi semacam persaingan di antara ketiga aspek kepribadian untuk memperoleh dan menggunakannya. Jika salah satu aspek banyak menggunakan energi maka aspek kepribadian yang lain menjadi lemah.
Freud menyatakan bahwa pada mulanya yang memiliki enerji hanyalah das Es saja. Melalui mekanisme yang oleh Freud disebut identifikasi, energi tersebut diberikan oleh das Es kepada das Ich dan das Ueber Ich.
2) Mekanisme pertahanan ego
Menurut Freud, mekanisme pertahanan ego (ego defence mechanism) sebagai strategi yang digunakan individu untuk mencegah kemunculan terbuka dari dorongan-dorngan das Es maupun untuk menghadapi tekanan das Uber Ich atas das Ich, dengan tujuan kecemasan yang dialami individu dapat dikurangi atau diredakan (Koeswara, 1991 : 46).
Freud menyatakan bahwa mekanisme pertahanan ego itu adalah mekanisme yang rumit dan banyak macamnya. Berikut ini 7 macam mekanisme pertahanan ego yang menurut Freud umum dijumpai (Koeswara, 1991 : 46-48).
a) Represi, yaitu mekanisme yang dilakukan ego untuk meredakan kecemasan dengan cara menekan dorongan-dorongan yang menjadi penyebab kecemasan tersebut ke dalam ketidak sadaran.
b) Sublimasi, adalah mekanisme pertahanan ego yang ditujukan untuk mencegah atau meredakan kecemasan dengan cara mengubah dan menyesuaikan dorongan primitif das Es yang menjadi penyebab kecemasan ke dalam bentuk tingkah laku yang bisa diterima, dan bahkan dihargai oleh masyarakat.
c) Proyeksi, adalah pengalihan dorongan, sikap, atau tingkah laku yang menimbulkan kecemasan kepada orang lain.
d) Displacement, adalah pengungkapan dorongan yang menimbulkan kecemasan kepada objek atau individu yang kurang berbahaya dibanding individu semula.
e) Rasionalisasi, menunjuk kepada upaya individu memutarbalikkan kenyataan, dalam hal ini kenyataan yang mengamcam ego, melalui dalih tertentu yang seakan-akan masuk akal. Rasionalissasi sering dibedakan menjadi dua : sour grape technique dan sweet orange technique.
f) Pembentukan reaksi, adalah upaya mengatasi kecemasan karena insdividu memiliki dorongan yang bertentangan dengan norma, dengan cara berbuat sebaliknya.
g) Regresi, adalah upaya mengatasi kecemasan dengan bertinkah laku yang tidak sesuai dengan tingkat perkembangannya.
c. Perkembangan Kepribadian
1) Faktor-faktor yang mempengaruhi perkembangan kepribadian
Perkembangan kepribadian individu menurut Freud, dipengauhi oleh kematangan dan cara-cara individu mengatasi ketegangan. Menurut Freud, kematangan adalah pengaruh asli dari dalam diri manusia.
Ketegangan dapat timbul karena adanya frustrasi, konflik, dan ancaman. Upaya mengatasi ketegangan ini dilakukan individu dengan : identifikasi, sublimasi, dan mekanisme pertahanan ego.
2) Tahap-tahap perkembangan kepribadian
Menurut Freud, kepribadian individu telah terbentuk pada akhir tahun ke lima, dan perkembangan selanjutnya sebagian besar hanya merupakan penghalusan struktur dasar itu. Selanjutnya Freud menyatakan bahwa perkembangan kepribadian berlangsung melalui 6 fase, yang berhubungan dengan kepekaan pada daerah-daerah erogen atau bagian tubuh tertentu yang sensitif terhadap rangsangan. Ke enam fase perkembangan kepribadian adalah sebagai berikut (Sumadi Suryabrata, 1982 : 172-173).
Fase oral (oral stage): 0 sampai kira-kira 18 bulan. Bagian tubuh yang sensitif terhadap rangsangan adalah mulut.
Fase anal (anal stage) : kira-kira usia 18 bulan sampai 3 tahun. Pada fase ini bagian tubuh yang sensitif adalah anus.
Fase falis (phallic stage) : kira-kira usia 3 sampai 6 tahun. Bagian tubuh yang sensitif pada fase falis adalah alat kelamin.
Fase laten (latency stage) : kira-kira usia 6 sampai pubertas. Pada fase ini dorongan seks cenderung bersifat laten atau tertekan.
Fase genital (genital stage): terjadi sejak individu memasuki pubertas dan selanjutnya. Pada masa ini individu telah mengalami kematangan pada organ reproduksi.
3. Teori Psikologi Individual
a) Pendahuluan
Tokoh yang mengembangkan teori psikologi individual adalah Alfred Adler (1870-1937), yang pada mulanya bekerja sama dengan dalam mengembangkan psikoanalisis. Karena ada perbedaan pendapat yang tidak bisa diselesaikan akhirnya Adler keluar dari organisasi psikoanalisis dan bersama pengikutnya dia mengembangkan aliran psikologi yang dia sebut Psikologi Individual (Idividual Psychology).
b) Konsepsi-konsepsi Psikologi Individual
Menurut Adler manusia itu dilahirkan dalam keadaan tubuh yang lemah. Kondisi ketidak berdayaan ini menimbulkan perasaan inferior (merasa lemah atau tidak mampu) dan ketergantungab kepada orang lain. Manusia, menurut Adler, merupakan makhluk yangh saling tergantung secara sosial. Perasaan bersatu dengan orang lain ada sejak manusia dilahirkan dan menjadi syarat utama kesehatan jiwanya. Berdasarkan paradigma tersebut kemudian Adler mengembangkan teorinya yang secara ringkas disajikan pada uraian berikut.
1). Individualitas sebagai pokok persoalan
Adler menekankan pentingnya sifat khas (unik) kepribadian, yaitu individualitas. Menurut Adler setiap orang adalah suatu konfigurasi motif-motif, sifat-sifat, serta nilai-nilai yang khas, dan setiap perilakunya menunjukkan corak khas gaya kehidupannya yang bersifat individual.
2) Dua dorongan pokok
Dalam diri setiap individu terdapat dua dorongan pokok, yang mendorong serta melatar belakangi segala perilakunya, yaitu :
Dorongan kemasyarakatan, yang mendorong manusia bertindak untuk kepentingan orang lain;
Dorongan keakuan, yang mendorong manusia bertindak untuk kepentingan diri sendiri.
3) Perjuangan menjadi sukses atau ke arah superior
Individu memulai hidupnya dengan kelemahan fisik yang menimbulkan perasaan inferior. Perasaan inilah yang kemudian menjadi pendorong agar dirinya sukses dan tidak menyerah pada inferioritasnya.
4) Gaya hidup (style of life)
Menurut Adler setiap orang memiliki tujuan, merasa inferior, berjuang menjadi superior. Namun setiap orang berusaha mewujudkan keinginan tersebut dengan gaya hidup yang berbeda-beda. Adaler menyatakan bahwa gaya hidup adalah cara yang unik dari setiap orang dalam berjuang mencapai tujuan khusus yang telah ditentukan oleh yang bersangkutan dalam kehidupan tertentu di mana dia berada (Alwisol, 2005 : 97).
5) Minat sosial (social interest)
Adler berpendapat bahwa minat sosial adalah bagian dari hakikat manusia dalam dalam besaran yang berbeda muncul pada tingkah laku setiap orang. Minat sosial membuat individu mampu berjuang mengejar superioritas dengan cara yang sehat dan tidak tersesat ke salah suai. Bahwa semua kegagalan, neurotik, psikotik, kriminal, pem,abuk, anak bermasalah, dst., menurut Adler, terjadi karena penderita kurang memiliki minat sosial.
6) Kekuatan krestif self (creative power of the self)
Self kreatif merupakan puncak prestasi Adler sebagai teoris kepribadian (Awisol, 2005 : 98). Menurut Adler, self kreatif atau kekuatan kreatif adalah kekuatan ketiga yang paling menentukan tingkah laku (kekutatan pertama dan kedua adalah hereditas dan lingkungan).
Self kreatif, menurut Adler, bersifat padu, konsisten, dan berdaulat dalam struktur kepribadian. Keturunan kekmberi kemampuan tertentu, lingkungan memberi imresi atau kesan tertentu. Self kreatif adalah sarana yang mengolah fakta-fakta dunia dan menstranformasikan fakta-fakta itu menjadi kepribadian yang bersifat subjektif, dinamis, menyatu, personal dan unik. Self kreatif memberi arti kepada kehidupan, menciptakan tujuan maupun sarana untuk mencapainya.
7) Konstelasi keluarga
Konstelasi berpengaruh dalam pembentukan kepribadian. Menurt Adler, kepribadian anak pertama, anak tengah, anak terakhir, dan anak tunggal berbeda, karena perlakuan yang diterima dari orang tua dan saudara-saudara berbeda.

8) Posisi tidur dan kepribadian
Hidup kejiwaan merupakan kesatuan antara aspek jiwa dan raga dan tercermin dalam keadaan terjada maupun tidur. Dari observasi yang telah dilakukan terhadap para pasiennya Adler menarik kesimpulan bahwa ada hubungan posisi tidur seseorang dengan kepribadiannya.
Tidur terlentang, menunjukkan yang bersangkutan memiliki sifat pemberani dan bercita-cita tinggi.
Tidur bergulung (mlungker), menunjukkan sifat penakut dan lemah dalam mengambil keputusan.
Tidur mengeliat tidak karua, menunjukkan yang bersangkutan memiliki sifat yang tidak teratur, sembrono, dst.
Tidur dengan kaki di atas bantal, menunjukkan orang ini menyukai petualangan.
Tidur dilakukan dengan mudah, berarti proses penyesuaian dirinya baik.
4. Teori Psikologi Analitis
Pendahuluan
Psikologi analitis merupakan aliran psikologi dinamis yang dikembangkan oleh Carl Gustav Jung (1975 – 1959). Sama halnya dengan Adler, Jung semula juga merupakan sahabat Freud dan termasuk tokoh terkemuka dalam organisasai psikoanalisis. Dan kerana perbedaan pendapat pula keduanya lalu berpisah. Jung kemudian mengembangkan aliran psikologi yang dia beri nama Psikologi Analistis.
Pokok-pokok Teori Carl Gustav Jung
a. Struktur kepribadian
Kepribadian atau psyche (istilah yang dipakai Jung untuk kepribadian) tersusun dari sejumlah sistem yang beroperasi dalam tiga tingkat kesadaran : ogo beroperasi pada tingkat sadar, kompleks beroperasi pada tingkat tak sadar pribadi, dan arsetip beroperasi pada tingkat tak sadar kolektif.
Disamping sistem-sistem yang terkait dengan daerah operasinya masing-masing, terdapat sikap jiwa (introvert dan ekstravert) dan fungsi jiwa (pikiran, perasaan, pengidraan, dan intuisi).
1) Sikap jiwa, adalah arah enerji psikis (libido) yang menjelma dalam bentuk orientasi manusia terhadap dunianya. Sikap jiwa dibedakan menjadi :
a) Sikap ekstrovert
libido mengalir keluar
minatnya terhadap situasi sosial kuat
suka bergaul, ramah, dan cepat menyesuaikan diri
dapat menjalin hubungan baik dengan orang lain berkipun ada masalah.
b) Sikap introvert
libido mengalir ke dalam, terpusat pada faktor-faktor subjektif
cenderung menarik diri dari lingkungan
lemah dalam penyesuaian sosial
lebih menyukai kegiatan dalam rumah
2) Fungsi jiwa, adalah suatu bentuk aktivitas kjiwaan yang secara teoritis tetap meskipun lingkungannya berbeda-beda. Fungsi jiwa dibedakan menjadi dua ;
a) Fungsi jiwa rasional, adalah fungsi jiwa yang bekerja dengan penilaian dan terdiri dari :
pikiran : menilai benar atau salah
perasaan : menilai menyenangkan atau tak menyenangkan
b) Fungsi jiwa yang irasional, bekerja tanpa penilaian dan terdiri dari :
pengideraan : sadar indrawi
intuisi: tak sadar naluriah
Menurut Jung pada dasarnya setiap individu memiliki keempat fungsi jiwa tersebut, tetapi biasanya hanya salah satu fungsi saja yang berkembang atau dominan. Fungsi jiwa yang berkembang paling meonjol tersebut merupakan fungsi superior dan menentukan tipe individu yang bersangkutan.
b. Dinamika kepribadian
Jung menyatakan bahwa kepribadian atau psyche bersifat dinamis dengan gerak yang terus-menerus. Dinamika psyche tersebut disebabkan oleh enerji psikis yang oleh Jung disebut libido. Dalam dinamika psyche terdapat prinsip-prinsip sebagai berikut (Alwisol, 2005 : 65)
1) Prinsip oposisi
Berbagai sistem, sikap, dan fungsi kepribadian saling berinteraksi dengan tiga cara, yaitu : saling bertentangan (oppose), saling mendukung (compensate), dan bergabung mejnadi kesatuan (synthese).
Menurut Jung, prinsip oposisi paling sering terjadi karena kepribadian berisi berbagai kecenderungan konflik. Oposisi juga terjadi antar tipe kepribadian, ekstraversi lawan introversi, pikiran lawan perasaa, dan penginderaan lawan intuisi.
2) Prinsip kompensasi
Prinsip ini berfungsi untuk menjada agar kepribadian tidak mengalami gangguan. Misalnya bila sikap sadar mengalami frus-trasi, sikap tak sadar akan mengambil alih. Ketika individu tidak dapat mencapai apa yang dipilihnya, dalam tidur sikap tak sadar mengambil alih dan muncullah ekpresi mimpi.
3) Prinsip penggabungan
Menurut Jung, kepribadian terus-menerus berusaha menyatukan pertentangan-pertentangan yang ada agar tercapai kepribadian yang seimbang dan integral.
c. Perkembangan kepribadian
Carl Gustav Jung menyatakan bahwa manusia selalu maju atau mengejar kemajuan, dari taraf perkembangan yang kurang sempurna ke taraf yang lebih sempurna. Manusia juga selalu berusaha mencapai taraf diferensiasi yang lebih tinggi.
1) Tujuan perkembangan : aktualisasi diri
Menurut Jung, tujuan perkembangan kepribadian adalah aktuali-sasi diri, yaitu diferensiasi sempurna dan saling hubungan yang selaras antara seluruh aspek kepribadian.
2) Jalan perkembangan : progresi dan regresi
Dalam prose perkembangan kepribadian dapat terjadi gerak maju (progresi) atau gerak mundur (regresi). Progresi adalah terjadinya penyesuaian diri secara memuaskan oleh aku sadar baik terhadap tuntutan dunia luar mapun kebutuhan-kebutuhan alam tak sadar.
Apabila progesi terganggu oleh sesuatu sehingga libido terhalangi untuk digunakan secara progresi maka libido membuat regresi, kembali ke fase yang telah dilewati atau masuk ke alam tak sadar.
3) Proses individuasi
Untuk mencapai kepribadian yang sehat dan terintegrasi secara kuat maka setiap aspek kepribadian harus mencapai taraf diferensiasi dan perkembangan yang optimal. Proses untuk sampai ke arah tersebut oleh Jung dinamakan proses individuasi atau proses penemuan diri.


Daftar Pustaka
Alwisol. (2005) Psikologi Kepribadian. Malang : Penerbit Universitas Muhammadyah Malang.
Boeree, CG. (1997) .Personality Theories :Melacak Kepribadian Anda Bersama Psikolog Dunia. (Alih bahasa: Inyiak Ridwan Muzir). Yogyakarta : Primasophie.
Koeswara, E. (1991) Teori-teori Kepribadian. Bandung Eresco.
Semiun, Yustinus. (2006) Teori Kepribadian & Terapi Psikoanalitik Freud. Yogyakarta: Kanisius.
Sumadi Suryabrata. (2005) Psikologi Kepribadian. Jakarta : CV Rajawali.

PENGEMBANGAN TEKNOLOGI ADAPTIF BAGI PENYANDANG CACAT MELALUI JEJARING KEMITRAAN

Januari 23, 2013

Drs.Yuyus Suherman,M.Si

ABSTRAK

Riset ini didasarkan atas kebutuhan kompensatoris penyandang cacat untuk menjalani berbagai aktivitas kehidupan sehari-hari termasuk aktivitas belajarnya. Teknologi adaptif dikembangkan dari yang sejak awal diciptakan untuk penyandang cacat atau yang tidak diciptakan untuk penyandang cacat. Produk ini dikaji ulang dan diuji cobakan efektivitasnya sehingga betul-betul sesuai dengan kebutuhan penyandang cacat. Berkenaan dengan hal tersebut maka riset ini bertujuan untuk mengembangkan model pengembangan teknologi adaptif bagi penyadang cacat melalui proses pengkajian berbasis perkuliahan dan kemitraan. Model dikaji dan dikembangkan berdasarkan riset. Permasalahan yang diajukan, adalah bagaimana model teknologi adaptif ini didesain, diproduk dan dupasarkan. Model ini dieksplorasi melalui kajian konseptual, kontekstual dan aplikasi sehingga dihasilkan model operasional dan produk teknologi adaptif seri komersial.Selanjutnya model proses kajian produk teknologi adaptif ini dikembangkan melalui penguatan nilai fungsional dan nilai komersial sehingga dihasilkan model kajian yang aplicable dan produk teknologi adaptif berstandard

Kata Kunci : Kompensatoris , Teknologi Adaptif, Penyandang Cacat

BAB.I
PENDAHULUAN

A. Latar Belakang
Ditemukannya cara untuk membuat orang produktif, akan menguntungkan semua pihak. Tidak hanya pada individu penyandang cacat, tapi juga teman, kerabat, pekerja dan perekonomian secara keseluruhan. Ini adalah cara cerdas memanfaatkan sumber daya. Terkadang regulasi menolong penyandang cacat, memberikan hasil tidak terduga dan keuntungan luas. Bunyi bel dan lampu penanda kedatangan lift untuk membantu tunanetra, tunarungu dinikmati semua orang. Demikian juga dengan trotoar landai tidak hanya dinikmati penyandang cacat berkursi roda tapi pendorong kereta bayi, kereta belanja dan sebagainya turut menikmati .
Kajian teknologi adaptif difokuskan pada nilai-nilai filosofis rancang bangun, fungsi; teknologi tepat guna dan materi yang digunakan. Kajian teknologi adaptif dikemas dalam bentuk riset dan kemitraan dengan unsur industri berbasis perkuliahan praktikum dikembangkan lebih luas melalui mekanisme need asessment, pra-desain, presentasi disain produk, dilanjutkan dengan validasi produk dan tahap proses produksi serta pameran produksi teknologi adaptif yang diproyeksikan untuk diproduk komersial. Berkenaan dengan teknologi adaptif ini, menjadi menarik dikaji sebab banyaknya pilihan dipasaran, baik yang khusus sejak awal disediakan untuk penyandang cacat maupun yang umum. Disisi lain tersedianya pilihan tersebut menuntut kompetensi dalam memilih teknologi adaptif tersebut agar penggunaannya membantu aktivitas kehidupan sehari-hari termasuk aktivitas belajarnya. Pemilihan teknologi adaptif dengan mempertimbangkan fungsi kompensatoris yang didasarkan need assesment dapat meningkatkan kepercayaan diri, semangat hidup dan belajar penyandang cacat. Sebaliknya, jika pemilihan teknologi adaptif ini tidak mempertimbangkan fungsi kompensatoris, selain tidak efektif juga akan menambah persoalan. Karena itu teknologi adaptif di masyarakat memerlukan kajian terus menerus. Hal ini berkaitan dengan keunikan masalah yang dihadapi penyandang cacat.
B. Tujuan Khusus
Secara khusus, penelitian ini bertujuan untuk meningkatkan kualitas proses desain, dan kualitas produk sehingga memiliki nilai manfaat dan komersial serta memungkinkan untuk income generating. Jenis produk atau hasil dari riset berbasis kemitraan dalam pengembangan produk teknologi adaptif ini dapat dikelompokan kedalam dua jenis alat yaitu;
1) Mengkaji dan mengembangkan produk teknologi adaptif berdasarkan kompensatoris penyandang cacat berkaitan dengan kepentingan aktivitas kehidupan sehari hari (Activity of Daily Living) seperti berjalan, makan, mandi, kegiatan di kamar mandi, BAAB/BAAK, dan sebagainya. Alat ini bisa dikembangkan dari teknologi yang sudah ada atau belum ada sama sekali. Produk kajian ini kemudian diuji cobakan efektivitasnya sehingga betul-betul sesuai dengan kebutuhan penyandang cacat.
2) Mengkaji dan mengembangkan produk teknologi Adaptif yang Berkaitan dengan kepentingan aktivitas belajar/Akademik penyandang cacat di Sekolah seperti Box Pen, Reglet Low Vision, Kursi Belajar, Alas Buku, Meja Miring, Sabuk untuk Menulis, Alat Penyangga Pensil, Meja Kursi Tunadaksa, Papan Meja Pangku, Kursi Multi Guna, Mejakursi Bina Diri, Lampu Artikulasi, Kursi Disiplin dan sebagainya.

Dari perspektif hasil proses dan produk teknologi dari riset ini cukup memberi manfaat bagi berbagai pihak, sebab menghasilkan produk teknologi adaptif yang sesuai dengan kompensatoris penyandang cacat. Hal ini dimungkinkan karena desain produk didasarkan pada need asesment dan diproses melalui kajian terus-menerus didalam perkuliahan dan diproduksi secara professional. Secara kualitataif potensi keberhasilan riset ini sangat besar, dengan adanya riset ini kualitas produksi teknologi adaptif dapat ditingkatkan dan jaringan kemitraan produksi dan pemasarannya dapat dikembangkan secara professional. Hal ini penting karena untuk melakukan produksi dalam jumlah masal dan bersaing dipasaran diperlukan kerjasama dan kemitraan dengan unsur terkait/professional.
C. Urgensi Penelitian
Teknologi didefinisikan sebagai alat yang menggunakan prinsip atau proses penemuan saintifikasi yang baru ditemukan. Sedangkan adaptif, secara etimologi diartikan sebagai organisme mengatasi tekanan lingkungan untuk bertahan, berkaitan dengan aspek manusia dalam perencanaan produk (man-made objects) teknologi adaptif berkaitan dengan Ergonomi yaitu aktivitas penelitian mengenai kemampuan keterbatasan manusia baik secara fisik maupun mental dan interaksinya dalam sistem manusia mesin alat yang integral. penyandang cacat dalam melakukan aktivitas motor, sosial, edukasi dan budaya tidak terlepas dari barrier dalam melakukan mobilitasnya.
Disadari produk teknologi adaptif yang ada di pasaran baik itu berkaitan dengan aktivitas kehidupan sehari hari, maupun yang berkaitan khusus dengan pembelajaran belum sesuai dengan kebutuhan penyandang cacat dan harganya mahal sehingga tidak terjangkau. Produk teknologi juga tidak sesuai dengan kebutuhan kompensatoris dan kebanyakan tidak diperuntukan bagi penyandang cacat. Dengan demikianpenelitian ini sangat penting, sebab menghasilkan produk teknologi adaptif yang sesuai dengan kompensatoris anak. Hal ini dimungkinkan karena desain produk ini didasarkan atas proses need asesment dan diproses melalui kajian terus-menerus didalam perkuliahan dan diproduksi secara professional. Dalam perspektif lebih luas kegiatan ini dapat mendorong semangat kewirausahaan khususnya dalam mengembangkan usaha dibidang teknologi adaptif.
Road map riset ini dapat ditelusuri dari hasil riset terdahulu dapat dijelaskan sebagai berikut; riset ini sejalan dengan bidang pengembangan program unggulan yang berkaitan dengan keilmuan pendidikan dan berkaitan dengan pendidikan kewirausahaan (entrepreneurship). Selain itu program ini juga mendukung program akademik dan administratif, dan mencerminkan keunggulan dalam produk, kualitas dan kinerja. Produk perkuliahan praktikum Teknologi Adaptif ini merupakan hasil karya kreatif dan inovatif. Sementara kemitraan yang dikembangkan akan memberikan dampak dalam meningkatkan citra UPI. memberikan manfaat kepada sivitas akademika dan stakeholder UPI. Indikatornya adalah lebih dikenalnya UPI di tingkat regional dan terciptanya peningkatan atmosfir akademik, terciptanya jalinan kerjasama dan kemitraan yang saling menguntungkan untuk kedua pihak dalam meningkatkan kinerja lembaga, penjaminan mutu layanan, prosedur kerja dan memungkinkan untuk income generating.
Dari perspektif teknologi, indikator produksi dan indikator kinerja dan capaian riset dalam pengembangan dan produksi teknologi adaptif ditunjukan dengan meningkatkan kualitas desain, dan kualitas produk teknologi adaptif sehingga memiliki nilai komersial. Melalui riset ini akan diperoleh jenis jenis teknologi adaptiof dan terbangunnya jejaring kemitraan baik dengan dengan lembaga internal di UPI maupun dengan lembaga eksternal yang terkait yang saling menguntungkan.
Berikutnya dalam perspektif potensi dan kemungkinan keberlanjutan program kemitraan pengembangan dan produksi teknologi adaptif ini cukup besar, mengingat di masa datang kesadaran akan peran teknologi untuk kehidupan yang lebih baik semakin tinggi. Sedangkan dari aspek orang tua dan lembaga pendidikan juga memberikan respon positif, mereka merupakan konsumen setia dan sangat responsif terhadap produk teknologi adaptif ini. Dari aspek penyiapan profesionalisasi tenaga kependidikan luar biasa program kemitraan baik dalam pengkajian dan produksi teknologi adaptif ini memberi kesempatan kepada mahasiswa dan dosen untuk memperkuat tujuan perkuliahan praktikum dan membangkitkan jiwa kewirausahaan. Secara kuantitatif dari efektivitas proram ini dapat diukur dari indikator wawasan terhadap konsep, prinsif teknologi adatif yang dibuktikan dengan meningkatnya teknologi adaftif yang memenuhi standar proses dan produk teknologi adaptif
Melalui riset ini teknologi adaptif yang memenuhi standar proses dan produk dapat diwujudkan. Melalui studi terdahulu tentang kebutuhan teknologi adaptif bagi penyandang cacat bekerjasama dengan 100 guru SLB yang sedang melakukan perkuliahan (kelas kerjasama dengan Dinas Pendidikan Jabar (2007) diperoleh kesimpulan bahwa selama ini produk-produk yang ada di pasaran baik itu teknologi adaptif yang berkaitan dengan aktivitas kehidupoan sehari hari, termasuk yang berkaitan khusus dengan pembelajaran belum sesuai dengan kebutuhan anak dan harganya mahal sehingga tidak terjangkau. Berkenana dengan hal tersebut maka riset lanjutan untuk mengembangkan produk teknologi adaptif berstandar proses dan produk dan sesuai dengan kebutuhan penyandang cacat menjadi penting dan mendesak adanya. demikian juga dengan pengembangan jejaring pemasaran sekaligus kemitraan produksi dengan unsur profesional diharapkan menjamin tersedianya produk komersial yang siap dipasarkan termasuk pemanfatan sumber-sumber internal yang dapat mensuport dan melindungi hak kekayaan intelektual/HAKI produk teknologi adaptif ini.

BAB. II
STUDI PUSTAKA

A. Hakikat Teknologi Adaptif
Teknologi didefinisikan sebagai alat yang menggunakan prinsip atau proses penemuan saintifikasi yang baru ditemukan. Sedangkan adaptif, secara etimologi diartikan sebagai organisme mengatasi tekanan lingkungan untuk bertahan, berkaitan dengan aspek manusia dalam perencanaan produk teknologi adaptif berkaitan dengan Ergonomi yaitu aktivitas penelitian mengenai kemampuan keterbatasan manusia baik secara fisik maupun mental dan interaksinya dalam sistem manusia mesin alat yang integral. penyandang cacat dalam melakukan aktivitas motor, sosial, edukasi dan budaya tidak terlepas dari barrier dalam melakukan mobilitasnya. Teknologi dalam bentuk komputer, jaringan informasi, dan multimedia misalnya, akan memberikan akses kepada setiap orang di masyarakat untuk belajar. Dengan demikian teknologi adaptif pada hakikatnya adalah segala macam benda atau alat yang dengan cara dimodifikasi atau langsung digunakan untuk meningkatkan atau merawat kemampuan penyandang cacat ( disabled person).
Beberapa jenis teknologi adaptif memungkinkan penyandang cacat dapat mengakses komputer; sebagian lainnya memberikan berbagai peluang pendidikan yang sebelumnya tidak ditawarkan. Di antara teknologi adaptif yang terpenting adalah teknologi yang memberikan akses ke komputer dan teknologi komunikasi modern lain kepada siswa-siswa penyandang cacat. Keyboard-nya dapat dimodifikasi, misalnya, sehingga orang yang hanya memiliki satu tangan atau satu jari untuk mengetik dapat menggunakannya. Program-program pengenalan suara memungkinkan siswa dengan berbagai disabilitas fisik untuk memasukkan teks ke dalam komputer dengan berbicara. Joysticks telah dikem¬bangkan untuk memungkinkan individu-individu mengontrol komputer dengan menunjuk dengan dagu atau kepalanya.

Dewasa ini ada berbagai macam perangkat adaptif yang dapat menyediakan berbagai kesempatan pendidikan. Sebagai contoh, tulisan besar dan translasi Braile dengan bantuan komputer dapat mem¬bantu komunikasi untuk siswa-siswa yang mengalami hambatan penglihatan. Software translasi Braille dapat mengonversikan teks menjadi format Braille yang tepat. Software pembesaran-layar memperbesar ukuran teks dan grafik, mirip dengan captioning dan tampilan real-time graphics di televisi, yang me¬nyiarkan dialog dan tindakan di acara atau film televisi melalui teks tercetak.
Computer speech synthesizers dapat menghasilkan kata-kata lisan secara artifisial. Speech recognition software (software untuk mengenali suara) dapat membantu siswa-siswa yang hanya dapat mengucapkan beberapa bunyi untuk mengerjakan berbagai togas. Individu diajari beberapa bunyi “token” yang dapat direspons oleh komputer yang diprogram secara khusus. Komputer mengenali suara dan me¬ngerjakan berbagaii fungsi sehari-hari dan fungsi-fungsi berbasis-sekolah, seperti menyalakan TV, mem-ainkan rekaman video, atau mengakses kurikulum sekolah di CD-ROM. Peralatan-peralatan canggih lainnya bereaksi terhadap sinyal-sinyal otak yang kemudian mentranslasikannya menjadi perintah dan tindakan digital.
Teknologi-teknologi lain, misalnya peralatan adaptif dan tombol-tombol khusus, memungkinkan siswa dengan disabilitas fisik untuk meningkatkan mobilitas fungsionalnya dengan menghidupkan berbagai peralatan dan mengontrol alat-alat lain seperti lampu atau radio. Computerized “gait trainers” dapat membantu individu-individu dengan keseimbangan yang buruk atau mereka yang memiliki pengendalian tubuh yang kurang untuk belajar berjalan. Peralatan-peralatan yang dikendalikan radio dapat membuka pinto dan mengoperasikan mesin penjawab di telepon.
Teknologi yang sangat menarik dirancang untuk siswa-siswa yang sakit dan harus dirawat di rumah sakit. PC Pal, komputer khusus dengan layar LCD, dapat disediakan di ruang-ruang perawatan di rumah sakit. Peralatan ini menyediakan games. Komputer memberikan akses internet dan memungkinkan siswa yang dirawat di rumah sakit untuk terus mengikuti pekerjaan rumahnya dan untuk tetap berhu¬bungan dengan temannya. Situs-situs web khusus telah diciptakan untuk memudahkan siswa¬ dengan disabilitas. Yang paling menonjol adalah yang dikembangkandan oleh Center for Applied Special Technology (CAST), sebuah organisasi yang misinya adalah memperluas kesempatan bagi orang dengan disabilitas melalui penggunaan komputer dan berbagai teknologi asistif. CAST menawarkan sebuah situs Web (disebut “Bobby”) dan alat-alat berbasis-web yang menganalisis aksesibilitas berbagai halaman Web.
Karena semakin banyak siswa dengan disabilitas yang diinklusikan di kelas-kelas reguler, sehingga siswa-siswa yang membutuhkan penggunaan teknologi adaptif semakin nyata dan mendesak dilayani. Akan tetapi, untuk mengambil keputusan tentang teknologi tepat-guna yang akan digunakan sekolah diharuskan untuk membantu individu-individu dengan disabilitas untuk mengidentifikasi, memperoleh, dan mempelajari cara penggunaan peralatan adaptif yang tepat. Peralatan-peralatan ini diidentifikasi selama pengembangan IEP siswa. Diharapkan untuk bekerja sama dengan personel yang tepat di sekolah untuk mengembangkan IEP. Setelah siswa diberi peralatan adaptif, personel lain diharapkan untuk membantu siswa yang bersangkutan untuk menggunakannya dengan cara yang semestinya.

B. Pengembangan Teknologi Adaptif
Teknologi adaptif, disadari sangat spesifik dan bersifat kasuistik, karena didasarkan berdasarkan hasil needs assesment. Namun, walaupun begitu kasus-kasus spesifik juga dapat ditarik secara generalis pada kasus-kasus sejenis dan berdekatan, sehingga walaupun ada adaptasi imtil seri komersial, tapi perubahannya tidak terlalu banyak. Karena prioritas tetap pada nilai kemaslahatan. Dalam rangka menciptakan produk-produk inovatif dan kreatif serta memberdayakan diri melalui identifikasi, menggali dan memanfaatkan potensi dan sumber yang ada, maka peningkatan kualitas pembelajaran dan kreativitas mahasiswa yang mengikuti perkuliahan teknologi adaptif serta dalam rangka mengembangkan jaringan kerjasama produksi, meningkatkan kualitas produk teknologi adaptif sehingga bernilai komersial, sangat penting dilakukan. Apalagi Produk hasil kajian mahasiswa tiap tahun terus tercipta dan cukup inovatif sehinga telah mendukung keunggulan Laboratorium Jurusan PLB dan menunjang perkembangannya sebagai Pusat Pengembangan Potensi Anak, yang memberi pelayanan terapi akademis pada masyarakat. Produk perkuliahan praktikum
Teknologi Adaptif juga sangat menunjang, karena ternyata mendapat respon positif dari orang tua dan SLB. Beberapa produk telah memiliki nilai komersial tinggi, sehinga Sekolah berani memproduksi karena ada pesanan orang tua siswa. Selama ini produk yang ada di pasaran baik itu teknologi adaptif berkaitan dengan aktivitas kehidupan sehari hari, termasuk yang berkaitan khusus dengan pembelajaran belum sesuai dengan kebutuhan anak dan harganya mahal sehingga tidak terjangkau. Produk teknologi juga tidak sesuai dengan kebutuhan kompensatoris dan baru bersifat terapeutik yang kebanyakan tidak diperuntukan bagi penyandang cacat.
Jenis produk teknologi adaptif ini dapat dikelompokan kedalam dua jenis alat yaitu; teknologi adaptif yang berkaitan dengan ADL dan teknologi adaptif yang berkaitan dengan pembelajaran (akademik). Selanjutnya kedua jenis produk ini diuraikan sebagai berikut:
1. Teknologi adaptif yang berkaitan dengan kepentingan aktivitas kehidupan sehari hari
Teknologi adaptif ini dikembangkan berdasarkan kompensatoris siswa penyandanga cacat.. Didasarkan atas kebutuhan siswa dalam berbagai aktivitas kehidupan sehari-hari dari mulai berjalan, makan, mandi, kegiatan di kamar mandi, BAAB/BAAK, dan sebagainya. Alat ini bisa dikembangkan dari alat teknologi yang sudah ada atau belum ada sama sekali. Produk kajian ini kemudian diuji cobakan efektivitasnya sehingga betul-betul sesuai dengan kebutuhan kasus/anak. Beberapa contoh alat/teknologi adaptif ADL hasil mahasiswa PLB yang ngontrak MK.Teknologi adaptif (2007) adalah; Board Parcice Walk, Kusi untuk BAB, nampan berlubang, penahan lutut, Non Slip Tray Set, Egips, Tongkat beroda, papan keseimbangan, Vesti Buler Board, Kursi terapi, Jemari sensoris, sepatu keseimbangan, tongkat penyeberangan, Standing Up-Support, dan sebagainya.
2. Teknologi adaptif ini dikembangkan berdasarkan kepentingan aktivitas akademik
Teknologi adaptif ini dikembangkan berdasarkan kebutuhan siswa penyandang cacat sesuai dengan kompensatoris yang dimilikinya dalam berbagai aktivitas akademik di sekolah. Beberapa contoh produksi mahasiswa yang mengikuti perkuliahan teknologi Adaptif (2007) yang berkaitan dengan kegiatan akademik adalah Box Pen, Reglet Low Vision, Kursi Belajar, Alas Buku, Meja Miring, Sabuk untuk Menulis, Alat Penyangga Pensil, Meja Kursi Tunadaksa, Papan Meja Pangku, Kursi Multi Guna, Mejakursi Bina Diri, Lampu Artikulasi, Kursi Disiplin dan sebagainya.
Proses produksi melibatkan mitra profesional secara keseluruhan diharapkan menghasilkan produk teknologi berstandard komersial. Mengingat konsep teknologi adaptif relative baru , maka hakikat teknologi adaptif, konsep dan prinsip-prinsipnya perlu dikaji secara mendalam.. Kajian perncanaan produk tidak terlepas dari ergonomic yakni aktivitas penelitian mengenai kemampuan dan keterbatasan manusia baik secara fisik maupun mental dan interaksinya dalam system manusia mesin alatsecara integral.Dimaklumi penyandang cacat dalam melakukan aktivitasnya tidak terlepas dari barrier dalam melakukan mobilitasnya maka potensi pasarnya cukup terbuka. Meskipun demikian kemaslahatan seyogyanya tepat menjadi prioritas dalam mengembangkan teknologi adaptif, sehingga nilai filosofis rancang bangun dan fungsi utamanya merupakan kunci utamanya. Dengan demikian produksi masal tidak sekedar untuk memenuhi pasar tapi lebih dari itu memiliki misi memenuhi kebutuhan kompensatoris, sehingga produksinya diproses melalui kajian terus menerus .

BAB III
METODE PENELITIAN

Mengacu pada objek telaah teknologi adaptif, penelitian ini menggunakan pendekatan penelitian dan pengembangan (research and development). Ada 10 langkah pokok dalam metode ini yaitu, (1) penelitian dan pengumpulan informasi, (2) perencanaan, (3) pengembangan model tahap satu, (4) ujicoba lapangan tahap satu, (5) revisi model tahap satu (6) ujicoba model yang utama, (7) revisi model operasional, (8) ujicoba lapangan model operasional, (9) revisi model final, dan (10) diseminasi dan implementasi (Borg and Gall, 1989:784-785).
Secara keseluruhan pendekatan penelitian dan pengembangan (research and development) dilaksanakan sebagai berikut:

Kegiatan riset berbasis kemitraan jurusan PLB dengan lembaga terkait ini dalam produksi dirancang melalui tiga tahap kegiatan yaitu; tahap persiapan (pra-produksi), tahap produksi dan tahap produksi seri komersial/distribusi.Secara keseluruhan tahapan kegiatan dapat dilihat dalam bagan berikut:

Gbr. 01. Kegiatan riset teknologi adaptif dengan berbasis kemitraan

Berbagai kegiatan yang dilakukan dalam tahap persiapan ini meliputi kegiatan pengkajian secara menyeluruh terhadap bahan dan produk teknologi adaptif baik yang ada LAB/PPPA, SLB, klinik Ortopedagogik dan pusat pusat produksi alat protese di Kota Bandung. Kegiatan terahir dari rangkaian tahap pra-produksi ini adalah diskusi terfokus dengan unsur akademisi dan praktisi tentang rencana produksi/teknologi adaptif baik berkaitan dangan alat Activity of Daily Living (ADL) maupun yang berkaitan dengan pembelajaran akademik.
Sementara itu cakupan kegiatan pada tahap pelaksanaan/ tahap produksi Teknologi adaptif ini meliputi kegiatan yang berhubungan dengan kerja produksi teknologi adaptif yang bersifat kompensatoris bagi ABK yang paling mungkin diproduksi berdasarkan pertimbangan parktisi dan akademisi termasuk ketersediaan anggaran dan nilai komersial produk. Tahap ini dilakukan melalui bentuk kemitraan dengan bengkel produksi yang memiliki bidang usaha yang relevan. Kegiatan berikutnya yang merupakan rangkaian tahap produksi ini adalah uji produk. Tahap ini merupakan pengujian lapangan (empiris) yang kemudian dipresentasikan dalam bentuk seminar hasil produksi Teknologi Adaptif untuk mendapat jadgement dari praktisi maupun pakar/akademisi.
Pihak-pihak yang telah terlibat langsung dalam pelaksanaan kegiatan ini terbagi dalam dua kelompok yaitu kelompok mitra program dari lembaga internal dan kelompok mitra dari lembaga eksternal. Kelompok mitra program internal mencakup Pusat Pelayanan Mahasiswa Tunanetra UPI Bandung, LAB/Pusat pengembangan Potensi Anak PLB, Prodi Pendidikan Kebutuhan Khusus dan Pusat Pengkajian Pendidikan Inklusi dan Inovasi Pendidikan SPS UPI Bandung dan Dosen Perkuliahan media pembelajaran dan teknologi adaptif. Sementara itu kelompok mitra eksternal adalah SLB, klinik ortopedagogik dan worshop CV Cipta Kriya.

BAB IV
PEMBIAYAAN

No Komponen Jumlah (Rp)
1 Pelaksana Gaji/Upah 27.000.000
2 Komponen peralatan 8.500.000
3 Bahan habis pakai 21.500.000
4 Penginapan dan Perjalanan 23.200.000
5 Pertemua/loakakarya 10.000.000
6 Laporan /Publikasi 8.500.000
7 Pengeluaran lain-lain 1.500.000
Total 100.000.000

DAFTAR PUSTAKA
Alcott, M (2007) An Introduction to Children with Special Educational Need, London; Horder & Stoughton education

Ashman, A. & Elkins, J. (1994). Educating Children with Special Needs. New Jersey: Prentice Hall, Inc. Englewood Cliffs.

Cullatta, R.A et.al (2003) Fundamentals of Special Education, What Every teacher Need to Know. New Jersey

Hallahan, at.al ( 2005) Special Education, What It is and Why We Needed It, New York: Pearson Education,Inc

Johnsen, B & Skjorten, M.D (2003) Pendidikan Kebutuhan Khusus, Sebuah Pengantar, Alih bahasa: Susi Septaviana R, Bandung: PPS

Kauffman, J.M. (1985), Characteristics of Children’s Behavior Disorders. Columbus, Ohio: Charles E. Merrll Publishing Company A Bell & Howell Company

McBrayer, Kim Fong Poon dan Gon Jon Liang, Ming (2002) Special Needs Education, Children with Exceptionalities. Hong kong,: The Chinese University Press

Mercer, Cacil D and Mercer, Anna R (l989) Teaching Student With Learning Problems, London; Merrill Publishing CompanySterenberg, L. dan Taylor, R. L. (1986 ). Exceptional Children: Integrating Research and Teaching. New York: Springer-Verlag.

Santosa, Insap. (1997). Interaksi Manusia dan Komputer, Teori dan Praktek. Yogyakarta: Penerbit ANDI

Smith, R. M., Neisworth, J. T., dan Hunt, F. M. (1983). The Exceptional Child. A Functional Approach. New York: McGraw-Hill Book Company.

NEEDS ASSESSMENT DALAM PENGEMBANGAN PROGRAM BIMBINGAN PERKEMBANGAN BAGI ANAK TUNAGRAHITA DI SLB

Januari 23, 2013

Disusun Oleh:
JON EFENDI

NEEDS ASSESSMENT DALAM PENGEMBANGAN
PROGRAM BIMBINGAN PERKEMBANGAN BAGI ANAK TUNAGRAHITA DI SLB

I. PENDAHULUAN

Pendidikan dan pelatihan diselenggarakan untuk merespon tuntutan dan kebutuhan masyarakat. Produk pendidikan dan pelatihan akan bermakna dan diterima di masyarakat jika produk pendidikan dapat memenuhi tuntutan dan kebutuhan masyarakatnya. Salah satu pendekatan yang digunakan dalam rangka menjembatani kesenjangan antara produk pendidikan yang dihasilkan dengan tuntutan dan kebutuhan masyarakat adalah dengan melakukan penilaian terhadap kebutuhan masyarakat (Needs Assessment).
Needs Assessment sebagai bagaian dari pendekatan penelitian evaluatif oleh dipandang sebagai suatu teknik penting untuk diketahui dan dilakukan oleh orang yang terlibat dalam dunia pendidikan dan pelatihan.
Dalam makalah ini dibahas beberapa hal yang penting yang berhubungan dengan Needs Assessment antara lain : Pengertian Needs Assessment, Karakteristik Needs Assessment, Dimensi-Dimensi Needs Assessment, Langkah-Langkah Penilaian Kebutuhan, Teknik Needs Assessment, Konsep Bimbingan di Sekolah Luar Biasa, Konsep Anak Tunagrahita.

II. PEMBAHASAN
A. Pengertian Needs Assessment
Banyak Istilah yang digunakan terhadap pendekatan atau proses pengumpulan informasi yang diperlukan dalam rangka pengembangan suatu program pendidikan. Hilda Taba (1962) menyebutnya dengan Istilah Diagnosis Kebutuhan (Diagnosis of Needs), Tyler (1975 : 19) menyebutnya dengan istilah Analisis Kebutuhan atau Masalah (Analysis of needs or problems). Braddy,L (1990 :20) dan Print (1993 : 109) menyebutnya dengan istilah Analisis Situasional (Situational Analysis), dan Kaufman R (1972 : 28) serta Oliva (1992 : 218) menyebutnya dengan istilah Penilaian Kebutuhan (Needs Assessment).
Definisi Needs Assessment; Kaufman (1972 : 49) mendefinisikan Needs Assessment sebagai suatu proses untuk memperoleh data diskrepansi (needs/gap) dan menempatkan prioritas-prioritas di antara diskrepansi atau kebutuhan-kebutuhan tersebut (“a process for obtaining such discrepancy data and for placing priorities among them”).
Menurut Fenwick et al (Oliva, 1992, : 246) Needs Assessment adalah; Suatu alat/cara untuk menemukan gap antara produk pendidikan yang ada (outcomes or results) dan produk pendidikan yang dikehendaki, kemudian menempatkan gap-gap ini dalam susunan prioritas dan memilih gap yang paling prioritas untuk dilakukan tindakan biasanya melalui implementasi kurikulum yang ada atau kurikulum baru atau melalui proses manajemen.
Print (1993 : 140) mendefinisikan Penilaian Terhadap Kebutuhan (Needs Assessment) sebagai suatu teknik untuk menentukan bentuk kebutuhan dan menentukan prioritas-prioritasnya (“a usefull technique for defining needs and determining their priorities”). Dijelaskan juga bahwa, pendekatan atau teknik ini bermanfaat khususnya ketika melakukan penilaian dan analisis terhadap kebutuhan yang hasilnya sebagai dasar dalam mengembangkan suatu program.
Oliva (1992 : 246) mendefinisikan penilaian kebutuhan (Needs Assessment) sebagai suatu proses untuk mengidentifikasi kebutuhan yang bersifat programik yang harus diperhatikan oleh para perencana program (“a process for identifying programmatic needs that must be addressed by curriculum planners).
Dari definisis-definisi di atas dimaknai bahwa, Needs Assessment merupakan langkah awal yang penting dan mendasar dalam mengembangkan maupun merevisi suatu program pendidikan. Melalui identifikasi kebutuhan-kebutuhan (identification of needs) yang teliti dan sistematis dapat memberikan arah bagi para pengembang program pendidikan dan latihan untuk menghasilkan suatu program yang representatif dan relevan dengan kebutuhan masyarakat. Ralph Tyler (1975 : 18) menegaskan bahwa, penelitian dan analisis terhadap kondisi-kondisi signifikan yang mempengaruhi konstruksi dan operasi dari progam merupakan suatu langkah yang esensial dalam pengembangan program (“an essential early step in curriculum development is to examine and analyze significant conditions that influence the construction and operation of the curriculum”).
B. Karakteristik Needs Assessment
Dalam proses pengumpulan data (baik data tentang kondisi riil maupun data tentang kondisi yang dinginkan) untuk mengembangkan atau merevisi suatu program, maka data atau informasi itu adalah yang berhubungan langsung dengan kebutuhan, minat, bakat, tahap perkembangan anak dan tuntutan/kebutuhan masyarakat serta perkembangan pengetahuan. Hal ini dimaksudkan agar produk suatu program pendidikan dan pelatihan itu, setelah diimplementasikan, akan relevan dengan tuntutan dan kebutuhan anak, masyarakat serta perkembangan pengetahuan.
Data mengenai kondisi riil anak dan masyarakat yang telah dipertimbangkan dan dituangkan dalam suatu program pendidikan dan latihan harus terus ditinjau ulang kesuaiannya akibat perubahan dan dinamika anak dan masyarakat. Dengan kata lain, tidak ada kondisi riil anak dan masyarakat yang tetap, oleh karena itu penilaian terhadap kebutuhan (Needs Assessment) dalam mengembangkan suatu program pendidikan bukanlah suatu yang final dan sempurna.
Penilaian terhadap permasalahan pendidikan seharusnya lebih diarahkan untuk mencari dan menemukan diskrepansi atau persoalan produk pendidikan yang diinginkan (Desired conditions/outcomes) dan produk pendidikan yang telah dihasilkan (Current conditions/outcomes), bukan kepada proses atau alat. Sehubungan dengan hal ini Kaufman (1972 : 29) merumuskan 3 karakteristik penilaian terhadap kebutuhan (needs assessment) dalam mengembangkan suatu program sebagai berikut :
1. Data harus menggambarkan dunia nyata peserta didik dan masyarakat, baik kini maupun masa yang akan datang,
2. Tidak ada penetapan kebutuhan itu yang final dan sempurna; pernyataan mengenai kebutuhan itu bersifat tentatif dan validitas pernyataan itu seharusnya ditinjau secara terus menerus,
3. Kebutuhan (diskrepansi/gap) seharusnya diidentifikasi dalam hubungannya dengan produk atau tingkah laku nyata, bukan dalam hubungannya dengan proses.
C. Dimensi-Dimensi Needs Assessment
Ada beberapa dimensi yang perlu menjadi perhatian ketika melakukan Needs Assessment antara lain :
1. Sifat pendidik
Pendidik merupakan faktor yang menentukan dalam proses belajar mengajar. Hal ini karena peran dan tanggungjawabnya yang sangat besar dalam usaha mencapai tujuan-tujuan yang telah ditetapkan dalam program. Syaodih N.S (1997 : 191) menjelaskan bahwa, “sebagai pendidik profesional, guru bukan saja dituntut melaksanakan tugasnya secara profesional, tetapi juga harus memiliki pengetahuan dan kemampuan profesional”. Sejalan dengan itu, Armstrong & Savage (1983 : 410 – 420) menjelaskan mengenai peran dan tanggungjawab guru atau pendidik, disamping sebagai pengajar, maka guru juga berperan sebagai pengelola pendidikan dan pembelajaran, pengevaluasi program, sebagai seorang konselor dan berperan sebagai seorang anggota organisasi profesi kependidikan. Peran seperti disebutkan diatas menuntut guru atau pendidik untuk memiliki kelengkapan kependidikan yang dapat diukur dari latar belakang pendidikan, ketrampilan dan pengalaman, dedikasi, akhlak, tanggungjawab dan kecintaan terhadap profesinya. Dengan demikian merupakan suatu yang mutlak jika dalam suatu kegiatan pengembangan program, guru atau pendidik menjadi salah satu dimensi atau faktor yang harus dipertimbangkan.
2. Sifat pelajar
Dimensi kedua yang harus dipertimbangkan dalam mengembangkan program adalah peserta didik. Sebagai salah satu faktor penting dalam kegiatan pendidikan, peserta didik secara individual memiliki perbedaan-perbedaan dalam hal kebutuhan, perkembangan fisik dan psikis, kemampuan, bakat, minat dan inteligensia. Maka semua aspek-aspek tersebut harus diperhatikan dan menjadi bahan pertimbangan dalam proses pengembangan program.
3. Sifat masyarakat
Masyarakat dimana kegiatan pendidikan dan pembelajaran itu berlangsung adalah komunitas yang akan menerima produk pendidikan tersebut. Produk dari suatu program pendidikan secara tidak langsung diperuntukkan bagi masyarakat. Oleh karena itu menurut Syaodih (1997 : 60 – 63), dalam mengembangkan program, aspek-aspek perkembangan di masyarakat seperti perubahan pola pekerjaan, perubahan peranan wanita, perubahan kehidupan keluarga dan tuntutan serta kebutuhan masyarakat lainnya harus menjadi bahan kajian dan bahan pertimbangan bagi para pengembang.
4. Sifat pengetahuan
Ilmu pengetahuan terus mengalami perkembangan, baik perkembangan dalam hubungannya dengan ilmu pengetahuan itu sendiri, maupun dalam hubungannya dengan kebutuhan masyarakat terhadap ilmu pengetahuan itu. Perubahan dan perkembangan sudah menjadi ciri pengetahuan (Nature of Knowledge). Oleh karena itu perubahan dan perkembangan pengetahuan serta tuntutan dan kebutuhan masyarakat terhadap pengetahuan, juga merupakan dimensi pertimbangan, terutama dalam penseleksian dalam suatu program (Kaufman 1972 : 30).
Skilbeck (1976 : 96, dalam Print, 1993 : 115), menggunakan istilah “Faktor” penilaian untuk menunjuk kepada istilah “dimensi” yang digunakan Kaufman. Skilbeck mengelompokkan fokus analisis atau penilaian terhadap kebutuhan dalam mengembangkan program pendidikan menjadi dua faktor pokok, yaitu :
1. Faktor eksternal, mencakup hal-hal sebagai berikut :
Pertama, Perubahan-perubahan budaya masyarakat, tuntutan serta kebutuhannya (Baca: Harapan-harapan orang tua, kebutuhan tenaga kerja, asumsi dan nilai-nilai di masyarakat, pertumbuhan ekonomi, interaksi sosial dan ideologi),
Kedua, Kebutuhan dan tantangan dalam sistem pendidikan (Baca : Kebijakan, sistem ujian, proyek-proyek kurikulum dan penelitian pendidikan),
Ketiga, Sifat mata pelajaran yang diajarkan yang terus menuntut peninjauan dan perubahan disesuaikan dengan perkembangan dunia di luar sekolah,
Keempat, Sistem yang mendukung kemajuan guru (Baca : Lembaga pelatihan guru, Lembaga- lembaga riset, bahan audio-visual dan sumber lainnya),
Kelima, Sumber-sumber pendukung pendidikan (Baca : proyek sekolah, proyek nasional, Departemen yang mengelola pendidikan dan LSM yang peduli terhadap pendidikan).
2. Faktor Internal, meliputi :
Pertama, Para peserta didik (Baca : kemampuan, sikap, emosi, perkembangan fisik dan psikis, perkembangan sosial dan kebutuhan-kebutuhan terhadap pendidikan),
Kedua, Para guru (Baca : Ketrampilan, pengalaman dan gaya mengajarnya, kekuatan dan kelemahan dari guru),
Ketiga, Iklim atau lingkungan sekolah (Baca: kepemimpinan kepala sekolah, kontribusi kekuatan, keterpautan sosial, prosedur profesional dan keterpautan profesional),
Keempat, Sumber-sumber yang bersifat materi atau sarana fasilitas pendidikannya (Baca: Gedung, peralatan, perpustakaan, pendanaan dan fasilitas yang menunjang rencana pengembangan program),
Kelima, Kebutuhan dan masalah yang dihadapi oleh guru, orang tua, siswa dan masyarakat yang berhubungan dengan pelaksanaan pendidikan.
Ditegaskan juga oleh Print (1993 : 111), bahwa untuk menciptakan suatu program yang sesuai dengan tuntutan dan kebutuhan peserta didik, para orang tua dan guru perlu dilakukan analisis kebutuhan yang difokuskan kepada empat aspek pokok yaitu :
1. Pengidentifikasian kebutuhan siswa, orang tua, guru dan masyarakat lokal dimana program itu akan dikembangkan,
2. Pemahaman konteks atau situasi program lokal,
3. Fasilitasi perencanaan dan pengembangan program sebelumnya,
4. Penyediaan data dasar yang sistematik untuk merencanakan tujuan-tujuan program (Aims, goals and objectives).
Masih berhubungan dengan dimensi-dimensi penilaian terhadap kebutuhan, maka keputusan-keputusan kurikuler yang komprehensif harus didasari oleh berbagai sumber informasi. Untuk itu sebagai penguat dari pandangan diatas, Diamond, R.M (1989 : 47), merumuskan lima area yang menjadi sumber data dan fokus penilaian kebutuhan (needs assessment), yaitu :
1. Karakteristik siswa (Latar belakang, kemampuan dan prioritas)
2. Keinginan dan kebutuhan masyarakat
3. Prioritas lembaga (sekolah, departemen dll)
4. Aspek pengetahuan yang sesuai dengan cakupan proyek
5. Hasil penelitian yang berhubungan dengan proyek (survey, hasil tes dan hasil diskusi).
Dari beberapa pendapat yang dikemukakan oleh para ahli mengenai faktor-faktor yang harus menjadi fokus perhatian dan bahan pertimbangan dalam mengambangkan suatu program pendidikan, kesemuanya memiliki sudut pandang yang sama, yaitu bagaimana hasil penilaian terhadap kebutuhan (needs assessment) menghasilkan informasi atau data yang benar-benar menggambarkan jenis dan tingkat kebutuhan serta tuntutan masyarakat dimana program itu akan dikembangkan. Berlandaskan data dan informasi yang representatif, diharapkan dapat menghasilkan suatu program yang representasi dari masyarakat. Melalui implementasi maka program dapat menghasilkan produk pendidikan sesuai dengan tuntutan dan kebutuhan masyarakat. Suatu usaha untuk menentukan dan merumuskan kebutuhan pendidikan dengan tidak melibatkan beberapa sumber tersebut merupakan titik awal yang keliru dalam mengembangkan program pendidikan.
D. Langkah-Langkah Needs Assessment
Dalam melakukan Needs Assessment ada beberapa langkah berikut ini yang dapat dilalui, meskipun dalam prakteknya langkah-langkah tersebut tidak berlaku secara kaku, tetapi disesuaikan dengan kebutuhan dan karakteristik dari faktor-faktor yang dinilai, namun tetap memperhatikan prinsip-prinsip yang terkandung dan dimaksudkan dalam langkah-langkah tersebut. English & Kaufman (1975 : 12-48, dalam Oliva : 249)) merumuskan langkah-langkah dalam melakukan penilaian terhadap kebutuhan (Needs Assessment) sebagai berikut :
1. Tahap persiapan perencanaan (Baca: Penentuan alokasi waktu, sumber-sumber yang tersedia, orang yang akan dilibatkan, dll)
2. Merumuskan tujuan sementara. Tujuan ini berhubungan dengan produk pendidikan yang ingin dihasilkan. Tujuan ini dirumuskan berdasarkan kajian teoritis dan pendapat para fakar,
3. Memvalidasi tujuan sementara tentang tingkat kesesuaiannya dengan melibatkan para pendidik dan lainnya,
4. Memprioritaskan tujuan untuk mengetahui ranking tujuan-tujuan tersebut sesuai dengan kepentingnnya dengan melibatkan siswa, guru dan sivitas akademika sekolah,
5. Penjabaran tujuan dari bentuk pernyataan ke dalam standar performan yang dapat diukur (tujuan khusus/objectives),
6. Memvalidasi standar performan (objectives) untuk melihat akurasi penjabaran dari tujuan umum ke tujuan khusus dan juga untuk mengetahuan tentang penspesifikasian tujuan-tujuan penting,
7. Memprioritaskan kembali tujuan dengan melibatkan sampling kedua dari siswa, staff dan masyarakat,
8. Memasukkan tujuan-tujuan yang berorientasi ke masa depan melalui teknik delphi,
9. Perankingan kembali tujuan berdasarkan penelitian dan studi prediktif (teknik delphi),
10. Menyeleksi alat tes yang berhubungan dengan performan siswa,
11. Membandingkan data yang terkumpul yang disajikan lewat Tabel, skema dan lainnya,
12. Penyusunan daftar kebutuhan sementara (the initial gap or needs statement),
13. Memprioritaskan kebutuhan-kebutuhan sesuai dengan ranking kepentingannya dan dilakukan seperti pada langkah ke empat,
14. Mempublikasikan hasil penilaian kebutuhan (needs assessment) yang dibuat dalam bentuk pernyataan-pernyataan mengenai kebutuhan.
E. Teknik Needs Assessment
Sebagai salah satu pendekatan dalam penelitian evaluasi, maka teknik yang digunakan dalam melkukan Needs Assessment sedikit banyaknya sama dengan teknik yang digunakan dalam penelitian evaluasi pada umumnya seprti kuesioner, observasi, wawancara, tes dan teknik-teknik penelitian lainnya.
F. Layanan Bimbingan Bagi Anak Tunagrahita Ringan
Pengertian bimbingan menurut Peraturan Pemerintah No 28 tahun 1990 Bab X, Pasal 25, bimbingan dirumuskan sebagai bantuan yang diberikan kepada siswa dalam upaya menemukan pribadi, mengenal lingkungan dan merencanakan masa depan yang akan dilaluinya.
Bila kita amati pelayanan dan pelaksanaan bimbingan di Sekolah Luar Biasa (SLB), maka kegiatan itu tidak bisa terlepas dari kegiatan rehabilitasi yang merupakan upaya bantuan medik, sosial, dan keterampilan kepada peserta didik agar mampu mengikuti pendidikan. Rehabilitasi medik meliputi usaha penyembuhan kesehatan penyandang kelainan serta pemberian alat pengganti dan/atau alat pembantu tubuh. Rehabilitasi sosial meliputi usaha pemberian bimbingan sosial kepada peserta didik yang mencakup pengarahan pada penyesuaian diri dan pengembangan pribadi secara wajar. Rehabilitasi diberikan oleh ahli terapi fisik, ahli terapi bicara, dokter umum, dokter spesialis, ahli psikologi, ahli pendidikan luar biasa, perawat, dan pekerja sosial.
Keberhasilan dalam mencapai perkembangan yang optimal apabila ia dapat menggunakan sisa kemampuannya secara optimal sesuai dengan derajat ketunaan. Tetapi tidak semua anak dapat berhasil mencapai perkembangan yang optimal, dan bukanlah semata-mata karena ketunaan yang disandang siswa, tetapi ada juga karena ketidak mampuan pelaksana pendidikan untuk mendekati secara individu sehingga dapat mengetahui berbagai hambatan yang mereka hadapi.
Agar anak tunagrahita dapat menjadi pribadi yang berkembang, maka kegiatan pendidikan hendaknya bersifat menyeluruh, tidak hanya kegiatan-kegiatan administrasi, tetapi juga meliputi kegiatan yang menjamin bahwa setiap anak didik secara pribadi mendapat layanan, sehingga perkembangan yang optimal dapat terwujud.
Surya, (1988:4) menyatakan bahwa guru pembimbing dituntut untuk menguasai keterampilan antara lain: (1) keterampilan intelektual adalah penguasaan sejumlah kaidah-kaidah keilmuan yang menunjang pelaksanaan kehidupan sehari-hari, (2) keterampilan sosial yaitu perangkat perilaku tertentu yang merupakan dasar bagi tercapainya interaksi sosial secara efektif meliputi keterampilan memahami dan mengelola diri sendiri, interaktif, dan keterampilan memecahkan masalah, (3) keterampilan sensomotorik adalah penguasaan sejumlah keterampilan untuk mengembangkan syaraf dan otot sensomotorik.
Kebutuhan yang bersifat sosial-psikologis bertujuan untuk mengurangi rasa ketunaan yang disandang. Untuk itu pengenalan terhadap jenis dan tingkat kebutuhan siswa sangat diperlukan bagi usaha membantu mereka. Program bimbingan konseling merupakan salah satu usaha untuk memenuhi kebutuhan.
a. Bimbingan Konseling Perkembangan
1. Definisi Bimbingan dan Konseling Perkembangan
Menurut Muro dan Kottman (1995:50-53) menyebutkan bimbingan dan konseling perkembangan merupakan program yang di dalamnya mengandung prinsip-prinsip seperti di bawah ini.
a. Guidance and counseling are needed by all children.
b. Developmental guidance and counseling has a focus on children’s learning.
c. Counselors and teachers are cofunctionaries in developmental guidance programs.
d. An organized and planed curriculum is a vital part of developmental guidance.
e. Developmental guidance is concerned with self-acceptance, self-understanding, and self-enhancement.
f. Developmental guidance and counseling focus on the encouragement process.
g. Developmental guidance acknowledges directional development rather than definitive ends.
h. Developmental guidance, while team oriented, requires the services of a trained professional counselor.
i. Developmental guidance is concerned with early identification of special needs.
j. Developmental guidance is concerned with the psychology of use.
k. Developmental guidance has foundations in child psychology, child development, and learning theory
l. Developmental guidance is both sequential and flexible.
Berdasarkan pendapat Muro dan Kottman diperoleh maknanya sebagai berikut di bawah ini.
Program perkembangan kegiatan bimbingan dan konseling diasumsikan diperlukan oleh seluruh siswa, termasuk siswa yang memiliki kesulitan dalam pemahaman diri, meningkatkan tanggung jawab terhadap kontrol diri, memahami lingkungan, dan kesulitan membuat keputusan.
Kebutuhan siswa sebagaimana tersirat di dalam kesulitan dan beban tanggungjawabnya pemenuhannya diupayakan konselor melalui perancangan dan pengembangan kurikulum yang menitik beratkan pada pembelajaran manusia dan pemanusiaan peserta didik. Tugas mereka adalah membantu anak untuk belajar, dan tujuan sekolah adalah pembelajaran. Sedangkan tujuan bimbingan dan konseling perkembangan adalah membantu siswa untuk belajar.
Konselor membantu guru dalam menelusuri pemahaman siswa, mendengarkan sungguh-sungguh perasaan yang dicurahkan guru, memperjelas, menentukan pendekatan yang akan digunakan, dan membantu mengevaluasi kegiatan pengajaran yang baru.
Seluruh program bimbingan perkembangan hendaknya berisi perencanaan dan pengorganisasian kurikulum yang matang. Kurikulum menekankan pada aspek kognitif, afektif, dan pertumbuhan yang normal. Kegiatan bimbingan perkembangan dirancang untuk membantu siswa mengetahui lebih banyak tentang diri, penerimaan diri, serta memahami kekuatan-kekuatan diri.
Pengupayaan agar siswa mencapai perkembangan, maka bimbingan dan konseling diarahkan untuk: (1) menempatkan nilai pada diri anak sebagai diri sendiri, (2) percaya pada diri, (3) percaya akan kemampuan diri anak, membangun penghargaan terhadap diri, (4) pengakuan untuk bekerja dan berusaha dengan sungguh-sungguh, (5) memanfaatkan kelompok untuk mempermudah dan meningkatkan perkembangan anak, (6) memadukan kelompok sehingga anak merasa memiliki tempat dalam kelompok, (7) membantu pengembangan keterampilan secara berurutan dan secara psikologis memungkinkan untuk sukses, (8) mengakui dan memfokuskan pada kekuatan asset anak, dan (9) memanfaatkan minat anak sebagai energi dalam pengajaran.
Konselor perkembangan menyadari perkembangan anak sebagai suatu proses “menjadi”, sehingga pertumbuhan fisik dan psikologis memiliki berbagai kemungkinan sebelum mencapai masa dewasa. Bimbingan perkembangan sebagai team oriented, menuntut pelayanan dari konselor profesional.
Bimbingan perkembangan memperhatikan kebutuhan-kebutuhan khusus anak. Konselor bekerja sama dengan guru untuk menemukan kebutuhan siswa yang jika tidak terpenuhi akan menjadi kendala dalam kehidupan siswa selanjutnya. Menjalin hubungan yang erat dengan orang tua merupakan bagian yang tak terpisahkan dalam melaksanakan identifikasi kebutuhan siswa.
Bimbingan perkembangan mendasarkan penerapan psikologi anak, psikologi perkembangan, dan teori-teori pembelajaran. Konselor perkembangan tidak sekedar peduli pada asesmen kemampuan anak untuk belajar, melainkan pada bagaimana anak menggunakan kemampuannya. Bimbingan perkembangan mempunyai sifat mengikuti urutan dan lentur. Program hendaknya disesuaikan dengan perbedaan individual. Berurutan berarti bahwa program bimbingan dirancang sesuai dengan tingkat perkembangan anak.
Bertolak dari penjelasan diatas disimpulkan bahwa bimbingan konseling perkembangan adalah upaya bantuan yang memfokuskan pada kebutuhan, kekuatan minat, dan isu yang berkaitan dengan tahapan perkembangan anak merupakan bagian penting dan integral dari keseluruhan program pendidikan.
2. Unsur-unsur Bimbingan dan Konseling Perkembangan
a. Visi dan Misi Bimbingan dan Konseling di SLB
Bertolak dari dasar formal, konseptual dan kontekstual, maka visi dan misi bimbingan dan konseling adalah edukatif, preventif dan developmental. Oleh karena itu model layanan bimbingan di SLB adalah bimbingan dan konseling perkembangan. Layanan bimbingan dan konseling di SLB memiliki misi penting dalam peningkatan mutu pendidikan, sekaligus mensukseskan Wajar Dikdas 9 tahun. Di sisi lain keberhasilan pelaksanaan bimbingan di SLB sangat bergantung pada dukungan guru sebagai pelaksana dan kebijakan pimpinan sekolah. Hasil penelitian Ahman (1998) bahwa visi bimbingan dan konseling memiliki peranan yang penting dalam peningkatan mutu pendidikan di SD. Guru yang menyatakan bahwa bimbingan di SD itu penting, namun dalam pelaksanaannya belum menjadi prioritas.
b. Tugas-tugas Pekembangan dan Kebutuhan Anak SLB Sebagai Dasar Pengembangan Program Bimbingan
Bimbingan dan konseling melalui pencapaian penguasaan tugas-tugas perkembangan siswa, menjembatani tugas-tugas yang muncul, menjembatani tugas-tugas yang muncul pada saat tertetu, dan meningkatkan sumber daya dan kompetensi dalam memberikan bantuan terhadap pola perkembangan yang optimal bagi klien.
c. Asumsi
Perkembangan individu akan berlangsung dalam interaksi yang sehat antara individu dengan lingkungannya. Asumsi ini membawa dua implikasi pokok bagi pelaksanaan bimbingan di sekolah.
1) Perkembangan adalah tujuan bimbingan; oleh karena itu para petugas bimbingan di sekolah perlu memiliki suatu kerangka berpikir konseptual untuk memahami perkembangan siswa sebagai dasar perumusan isi dan tujuan bimbingan.
2) Interaksi yang sehat merupakan suatu iklim perkembangan yang harus dikembangkan oleh petugas bimbingan. Petugas bimbingan perlu menguasai pengetahuan dan keterampilan khusus untuk mengembangkan interaksi yang sehat sebagai pendukung sistem peluncuran bimbingan di sekolah.
d. Tujuan Bimbingan dan Konseling Perkembangan
Pencapaian tugas-tugas perkembangan siswa sebagai dasar untuk melanjutkan pendidikan ke tingkat SLTP.
1) Menanamkan dan mengembangkan kebiasaan dan sikap dalam beriman dan bertaqwa terhadap Tuhan Yang Maha Esa.
2) Mengembangkan kata hati, moral dan nilai-nilai sebagai pedoman perilaku.
3) Mengembangkan keterampilan dasar membaca, menulis, dan berhitung.
4) Mempelajari keterampilan fisik sederhana yang diperlukan untuk permainan dan kehidupan.
5) Belajar bergaul dan bekerja dalam kelompok sebaya.
6) Belajar menjadi pribadi yang mandiri.
7) Membangun sikap hidup yang sehat mengenai diri sendiri dan lingkungan.
8) Mengembangkan konsep-konsep yang perlu dalam kehidupan sehari-hari.
9) Belajar menjalankan peran sosial sesuai dengan jenis kelamin.
10) Mengembangkan sikap positif terhadap kelompok dan lembaga-lembaga sosial.
e. Program Bimbingan dan Konseling Perkembangan
Komponen yang terkandung dalam program bimbingan konseling perkembangan yakni (1) layanan dasar bimbingan, (2) layanan responsif, (3) sistem perencanaan individual, dan (4) pendukung sistem.
3. Layanan Dasar Bimbingan
Tujuan layanan dasar bimbingan yakni membantu seluruh siswa dalam mengembangkan keterampilan dasar untuk kehidupan. Komponen ini merupakan landasan bagi program bimbingan perkembangan.
Muro dan Kottman, (1995:56) menyebutkan materi program bimbingan perkembangan di Sekolah Dasar seperti berikut.
a. self-esteem
b. motivation to achieve
c. decisitom-making, goal-setting, and planning skills
d. problem-solving skills
e. interpersonal effectiveness
f. communication skills
g. cross-cultural effectiveness
h. responsible-behavior.
Layanan dasar perkembangan memiliki cakupan dan urutan bagi pengembangan kompetensi siswa. Materi kurikulum diajarkan dengan unit fokus pada hasil (outcome-focused) dan pengajaran yang berorientasi tujuan (objective-based) bagi siswa dalam kelompok kecil atau kelas. Kurikulum dirancang untuk menggunakan material dan sumber-sumber lainnya, dan memerlukan strategi penilaian. Pengajaran dalam layanan dasar bimbingan diawali sejak pengalaman pertama siswa masuk sekolah, dengan materi yang diselaraskan dengan usia dan tahapan perkembangan siswa.
Isi bimbingan layanan dasar yakni pengembangan keterampilan hidup dan perilaku efektif tugas-tugas perkembangan (imtaq, nilai-nilai, calistung, keterampilan fisik, kelompok sebaya, pribadi mandiri, hidup sehat, konsep hidup, peran sosial, sikap terhadap lembaga dan keseluruhan).
Bentuk bimbingan terintegrasi dalam kegiatan belajar mengajar dan dinamika kelompok pada bidang bimbingan sosial pribadi, bimbingan belajar, dan bimbingan karir. Fungsi bimbingan perkembangan adalah bimbingan yang mengarah pada pencapaian perkembangan idividu atau kelompok.
4. Aspek Tugas Perkembangan Belajar Menjadi Pribadi yang Mandiri
Hakekat tugas perkembangan belajar menjadi pribadi yang mandiri yaitu: mampu membuat perencanaan dan melaksanakan kegiatan pada saat ini dan di masa mendatang secara mandiri tidak tergantung pada orang tua atau orang lain yang lebih tua. Temuan penelitian Ahman, (disertasi, 1998) memberikan gambaran bahwa kemampuan untuk belajar menjadi pribadi yang mandiri merupakan tugas perkembangan yang paling rendah tingkat penguasaannya. Pada umumnya siswa sekolah dasar cenderung lemah dalam mengurus diri sendiri, belum mampu menyusun rencana kegiatan sehari-hari tanpa bantuan orang lain, dan belum memiliki kemampuan untuk melaksanakan rencana kegiatan secara kensekuen. Siswa kebanyakan tidak berani pulang-pergi sekolah sendiri, karena mereka kesulitan untuk menyeberang di jalan raya.
5. Implementasi Layanan Dasar Bimbingan
Implementasi layanan dasar bimbingan melalui bentuk bimbingan kelompok di kelas. Bentuk bimbingan kelompok ternyata memiliki keunggulan dibandingkan dengan bentuk individual. Temuan-temuan penelitian memberikan gambaran bahwa penggunaan terapi kelompok dapat meningkatkan self-esteem, pengelolaan rasa marah, yang secara tidak langsung berpengaruh terhadap perilaku murid dalam kelas.
Lenore, S. Brantley et.al (1996) serta Myrick dan Dixon (1985) dalam Ahman (1998:118) melakukan studi pengubahan sikap dan perilaku melalui konseling kelompok. Bahwa murid-murid yang menerima konseling kelompok menunjukkan peningkatan perilaku dalam kelas secara signifikan. Shectman (1993) mengukur pengaruh terapi kelompok kecil melalui penilaian guru berkenaan dengan sikap siswa terhadap teman sekelas dan guru. Hasil studi menunjukkan bahwa terdapat kemajuan perilaku dan hubungan antar pribadi siswa secara signifikan. Sementara Rhone (1992) mempelajari perilaku remaja selama 12 minggu pertemuan kelompok, dalam self-esteem, model peran, membangun karakter dan perilaku yang tepat. Analisis data menunjukkan bahwa telah terjadi penurunan yang dramatis dalam perilaku negatif.
6. Tujuan Layanan Bimbingan dan Konseling di Sekolah
Tujuan layanan bimbingan dan konseling di sekolah adalah membantu anak didik dalam memahami potensi diri, peluang dan tuntutan lingkungan, serta merencanakan masa depan melalui pengambilan serangkaian keputusan yang paling mungkin bagi anak. Kemampuan ini bukanlah suatu proses yang terjadi seketika melainkan terbentuk melalui proses interaksi dan terkait dengan berbagai faktor kemampuan diri, keluarga, masyarakat, maupun sistem nilai yang dianut. Bertolak dari hasil kajian lapangan Ahman (1998), maka salah satu rumusan tugas-tugas perkembangan anak di SD adalah aspek “belajar menjadi pribadi yang mandiri”, yang meliputi: 1) memiliki kemampuan mengurus diri sendiri, 2) mampu menyusun rencana kegiatan sehari-hari tanpa bantuan orang lain, dan 3) mampu melaksanakan rencana kegiatan secara konsekuen.
III. PENUTUP
Pembahasan mengenai Needs Assessment di atas merupakan hasil review beberapa sumber yang membahas tentang Needs Asessment. Beberapa poin penting yang berhubungan dengan Needs Assessment dapat disimpulkan sebagai berikut :
1. Pengertian Needs Assessment
2. Karakteristik Needs Assessment
3. Dimensi-Dimensi Needs Assessment
4. Langkah-Langkah Penilaian Kebutuhan
5. Teknik Needs Assessment
6. Pentingnya pengembangan program bimbingan bagi anak tungrahita

DAFTAR KEPUSTAKAAN

Borg, Walter R, & Gall, Meredith, D. (1983). Educational Research : An Introduction. (4th ed.). New York : Longman Inc.
Brady, Laurie. (1990). Curriculum Development. Victoria : Prentice Hall of Australia Pty Ltd, Burwood
Kaufman, Roger A. (1972). Educational System Planning. New Jersey : Prentice Hall Inc., Engleewood Cliffs
Oliva, Feter, F. (1992). Developing The Curriculum. New York : HarperCollins Publishers Inc.,
Print, Murray. (1993). Curriculum Development And Design. Australia : Allen & Unwin Pty Ltd, St.Leonard
Syaodih, N. S. (1997). Pengembangan Kurikulum : Teori Dan Praktek. Bandung : PT. Remaja Rosdakarya
Tyler, Ralph, W. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. London : The University of Chicago Press
Amin, Moh. (1995). Orthopedagogik Anak Tunagarahita. Depdikbud Dikti, Proyek pendidikan Tenaga Guru, Jakarta
Ahman, (1998). Bimbingan Perkembangan: Model bimbingan dan Konseling di Sekolah dasar. Disertasi. PPS IKIP Bandung: Tidak diterbitkan.
Bailey, D. Roy., (1982). Therapeutic Nursing for the Mentally Handicapped. Oxford University Press, New Yoork Toronto.
Depdikbud, (1987). Petunjuk Pelaksanaan Kurikulum SLB-C, Pedoman bimbingan dan Penyuluhan. Jakarta.
_________, (1989). Peraturan Pemerintah Nomor 2 Tahun 1989, Undang-Undang Sistem Pendididkan Indonesia. Jakarta: Depdikbud.
_________, (1990). Pedoman Bimbingan dan Penyuluhan di SD. Jakarta: Direktorat Jendral Pendidikan Dasar dan Menengah.
_________, (1990). Peraturan Pemerintah no 28. Jakarta.
_________, (1991). Peraturan Pemerintah No.72 . Jakarta.
_________, (1994). Kurikulum Pendidikan Luar Biasa. Lampiran I. Landasan, Program dan Pengembangan. Jakarta.
_________, (1997). Kurikulum Pendidikan Luar Biasa. Lampiran II. GBPP Mata Pelajaran Program Khusus Kemampuan Merawat Diri. Jakarta.
Havighurst, J. R (Eds), (1988). Psikologi Perkembangan: Suatu Pendekatan Sepanjang Rentang Kehidupan. (alih bahasa Istiwidayanti dan Sudjarwo). Jakarta: Erlangga.
Kartadinata, Sunaryo (1983). Kontribusi Iklim Kehidupan Keluarga dan Sekolah Terhadap Adekuasi Penyesuaian Diri. Bandung: Tesis PPS IKIP Bandung. tidak diterbitkan.
_________, (1996). Peningkatan Mutu Pengembangan Sistem Manajemen Layanan Bimbingan dan Konseling di Sekolah dasar. (laporan Penelitian). FIP IKIP Bandung. Tidak di terbitkan.
Kirk, A. Samuel & James, J Gallagher, (1986). Exceptional Children. Alir bahasa. Moh. Amin & Ina Yusuf K, (1990), DNIKS. Jakarta.
Muro, J. James and Kottman, Terry. (1995). Guidance and Counseling in Elementary School and Midlde School. Iowa: Brown and Benchmark Publisher.
Neely, A. Margery, (1982). Counseling and Guidance Practices with Special Education Students. Kansas State University, The Dorsey Press, Homewood, Illinois.
Natawiyoga, Suhaeri H. (1995). Bimbingan dan Konseling Anak Luar Biasa. Dikti, Proyek Pendidikan Tenaga Guru, Jakarta: Depdikbud.
Patton, MQ. (1984), Qualitative Evaluations, Methods, Baverly Hills : Sage Publications.
Smith, Robert, M. & Neisworth, John, T. (1975). The Exceptional Child a Functional Approach. McGraw-Hill Book Company.
Wehman, paul & McLaughlin Philip J, (1981). Program Development In Special Education, McGraw-Hill Book Company.

MAKALAH NEEDS ASSESSMENT DALAM PENGEMBANGAN PROGRAM BIMBINGAN PERKEMBANGAN BAGI ANAK TUNAGRAHITA DI SLB

Januari 23, 2013

MAKALAH

Disusun Oleh:
JON EFENDI

NEEDS ASSESSMENT DALAM PENGEMBANGAN
PROGRAM BIMBINGAN PERKEMBANGAN BAGI ANAK TUNAGRAHITA DI SLB

I. PENDAHULUAN

Pendidikan dan pelatihan diselenggarakan untuk merespon tuntutan dan kebutuhan masyarakat. Produk pendidikan dan pelatihan akan bermakna dan diterima di masyarakat jika produk pendidikan dapat memenuhi tuntutan dan kebutuhan masyarakatnya. Salah satu pendekatan yang digunakan dalam rangka menjembatani kesenjangan antara produk pendidikan yang dihasilkan dengan tuntutan dan kebutuhan masyarakat adalah dengan melakukan penilaian terhadap kebutuhan masyarakat (Needs Assessment).
Needs Assessment sebagai bagaian dari pendekatan penelitian evaluatif oleh dipandang sebagai suatu teknik penting untuk diketahui dan dilakukan oleh orang yang terlibat dalam dunia pendidikan dan pelatihan.
Dalam makalah ini dibahas beberapa hal yang penting yang berhubungan dengan Needs Assessment antara lain : Pengertian Needs Assessment, Karakteristik Needs Assessment, Dimensi-Dimensi Needs Assessment, Langkah-Langkah Penilaian Kebutuhan, Teknik Needs Assessment, Konsep Bimbingan di Sekolah Luar Biasa, Konsep Anak Tunagrahita.

II. PEMBAHASAN
A. Pengertian Needs Assessment
Banyak Istilah yang digunakan terhadap pendekatan atau proses pengumpulan informasi yang diperlukan dalam rangka pengembangan suatu program pendidikan. Hilda Taba (1962) menyebutnya dengan Istilah Diagnosis Kebutuhan (Diagnosis of Needs), Tyler (1975 : 19) menyebutnya dengan istilah Analisis Kebutuhan atau Masalah (Analysis of needs or problems). Braddy,L (1990 :20) dan Print (1993 : 109) menyebutnya dengan istilah Analisis Situasional (Situational Analysis), dan Kaufman R (1972 : 28) serta Oliva (1992 : 218) menyebutnya dengan istilah Penilaian Kebutuhan (Needs Assessment).
Definisi Needs Assessment; Kaufman (1972 : 49) mendefinisikan Needs Assessment sebagai suatu proses untuk memperoleh data diskrepansi (needs/gap) dan menempatkan prioritas-prioritas di antara diskrepansi atau kebutuhan-kebutuhan tersebut (“a process for obtaining such discrepancy data and for placing priorities among them”).
Menurut Fenwick et al (Oliva, 1992, : 246) Needs Assessment adalah; Suatu alat/cara untuk menemukan gap antara produk pendidikan yang ada (outcomes or results) dan produk pendidikan yang dikehendaki, kemudian menempatkan gap-gap ini dalam susunan prioritas dan memilih gap yang paling prioritas untuk dilakukan tindakan biasanya melalui implementasi kurikulum yang ada atau kurikulum baru atau melalui proses manajemen.
Print (1993 : 140) mendefinisikan Penilaian Terhadap Kebutuhan (Needs Assessment) sebagai suatu teknik untuk menentukan bentuk kebutuhan dan menentukan prioritas-prioritasnya (“a usefull technique for defining needs and determining their priorities”). Dijelaskan juga bahwa, pendekatan atau teknik ini bermanfaat khususnya ketika melakukan penilaian dan analisis terhadap kebutuhan yang hasilnya sebagai dasar dalam mengembangkan suatu program.
Oliva (1992 : 246) mendefinisikan penilaian kebutuhan (Needs Assessment) sebagai suatu proses untuk mengidentifikasi kebutuhan yang bersifat programik yang harus diperhatikan oleh para perencana program (“a process for identifying programmatic needs that must be addressed by curriculum planners).
Dari definisis-definisi di atas dimaknai bahwa, Needs Assessment merupakan langkah awal yang penting dan mendasar dalam mengembangkan maupun merevisi suatu program pendidikan. Melalui identifikasi kebutuhan-kebutuhan (identification of needs) yang teliti dan sistematis dapat memberikan arah bagi para pengembang program pendidikan dan latihan untuk menghasilkan suatu program yang representatif dan relevan dengan kebutuhan masyarakat. Ralph Tyler (1975 : 18) menegaskan bahwa, penelitian dan analisis terhadap kondisi-kondisi signifikan yang mempengaruhi konstruksi dan operasi dari progam merupakan suatu langkah yang esensial dalam pengembangan program (“an essential early step in curriculum development is to examine and analyze significant conditions that influence the construction and operation of the curriculum”).
B. Karakteristik Needs Assessment
Dalam proses pengumpulan data (baik data tentang kondisi riil maupun data tentang kondisi yang dinginkan) untuk mengembangkan atau merevisi suatu program, maka data atau informasi itu adalah yang berhubungan langsung dengan kebutuhan, minat, bakat, tahap perkembangan anak dan tuntutan/kebutuhan masyarakat serta perkembangan pengetahuan. Hal ini dimaksudkan agar produk suatu program pendidikan dan pelatihan itu, setelah diimplementasikan, akan relevan dengan tuntutan dan kebutuhan anak, masyarakat serta perkembangan pengetahuan.
Data mengenai kondisi riil anak dan masyarakat yang telah dipertimbangkan dan dituangkan dalam suatu program pendidikan dan latihan harus terus ditinjau ulang kesuaiannya akibat perubahan dan dinamika anak dan masyarakat. Dengan kata lain, tidak ada kondisi riil anak dan masyarakat yang tetap, oleh karena itu penilaian terhadap kebutuhan (Needs Assessment) dalam mengembangkan suatu program pendidikan bukanlah suatu yang final dan sempurna.
Penilaian terhadap permasalahan pendidikan seharusnya lebih diarahkan untuk mencari dan menemukan diskrepansi atau persoalan produk pendidikan yang diinginkan (Desired conditions/outcomes) dan produk pendidikan yang telah dihasilkan (Current conditions/outcomes), bukan kepada proses atau alat. Sehubungan dengan hal ini Kaufman (1972 : 29) merumuskan 3 karakteristik penilaian terhadap kebutuhan (needs assessment) dalam mengembangkan suatu program sebagai berikut :
1. Data harus menggambarkan dunia nyata peserta didik dan masyarakat, baik kini maupun masa yang akan datang,
2. Tidak ada penetapan kebutuhan itu yang final dan sempurna; pernyataan mengenai kebutuhan itu bersifat tentatif dan validitas pernyataan itu seharusnya ditinjau secara terus menerus,
3. Kebutuhan (diskrepansi/gap) seharusnya diidentifikasi dalam hubungannya dengan produk atau tingkah laku nyata, bukan dalam hubungannya dengan proses.
C. Dimensi-Dimensi Needs Assessment
Ada beberapa dimensi yang perlu menjadi perhatian ketika melakukan Needs Assessment antara lain :
1. Sifat pendidik
Pendidik merupakan faktor yang menentukan dalam proses belajar mengajar. Hal ini karena peran dan tanggungjawabnya yang sangat besar dalam usaha mencapai tujuan-tujuan yang telah ditetapkan dalam program. Syaodih N.S (1997 : 191) menjelaskan bahwa, “sebagai pendidik profesional, guru bukan saja dituntut melaksanakan tugasnya secara profesional, tetapi juga harus memiliki pengetahuan dan kemampuan profesional”. Sejalan dengan itu, Armstrong & Savage (1983 : 410 – 420) menjelaskan mengenai peran dan tanggungjawab guru atau pendidik, disamping sebagai pengajar, maka guru juga berperan sebagai pengelola pendidikan dan pembelajaran, pengevaluasi program, sebagai seorang konselor dan berperan sebagai seorang anggota organisasi profesi kependidikan. Peran seperti disebutkan diatas menuntut guru atau pendidik untuk memiliki kelengkapan kependidikan yang dapat diukur dari latar belakang pendidikan, ketrampilan dan pengalaman, dedikasi, akhlak, tanggungjawab dan kecintaan terhadap profesinya. Dengan demikian merupakan suatu yang mutlak jika dalam suatu kegiatan pengembangan program, guru atau pendidik menjadi salah satu dimensi atau faktor yang harus dipertimbangkan.
2. Sifat pelajar
Dimensi kedua yang harus dipertimbangkan dalam mengembangkan program adalah peserta didik. Sebagai salah satu faktor penting dalam kegiatan pendidikan, peserta didik secara individual memiliki perbedaan-perbedaan dalam hal kebutuhan, perkembangan fisik dan psikis, kemampuan, bakat, minat dan inteligensia. Maka semua aspek-aspek tersebut harus diperhatikan dan menjadi bahan pertimbangan dalam proses pengembangan program.
3. Sifat masyarakat
Masyarakat dimana kegiatan pendidikan dan pembelajaran itu berlangsung adalah komunitas yang akan menerima produk pendidikan tersebut. Produk dari suatu program pendidikan secara tidak langsung diperuntukkan bagi masyarakat. Oleh karena itu menurut Syaodih (1997 : 60 – 63), dalam mengembangkan program, aspek-aspek perkembangan di masyarakat seperti perubahan pola pekerjaan, perubahan peranan wanita, perubahan kehidupan keluarga dan tuntutan serta kebutuhan masyarakat lainnya harus menjadi bahan kajian dan bahan pertimbangan bagi para pengembang.
4. Sifat pengetahuan
Ilmu pengetahuan terus mengalami perkembangan, baik perkembangan dalam hubungannya dengan ilmu pengetahuan itu sendiri, maupun dalam hubungannya dengan kebutuhan masyarakat terhadap ilmu pengetahuan itu. Perubahan dan perkembangan sudah menjadi ciri pengetahuan (Nature of Knowledge). Oleh karena itu perubahan dan perkembangan pengetahuan serta tuntutan dan kebutuhan masyarakat terhadap pengetahuan, juga merupakan dimensi pertimbangan, terutama dalam penseleksian dalam suatu program (Kaufman 1972 : 30).
Skilbeck (1976 : 96, dalam Print, 1993 : 115), menggunakan istilah “Faktor” penilaian untuk menunjuk kepada istilah “dimensi” yang digunakan Kaufman. Skilbeck mengelompokkan fokus analisis atau penilaian terhadap kebutuhan dalam mengembangkan program pendidikan menjadi dua faktor pokok, yaitu :
1. Faktor eksternal, mencakup hal-hal sebagai berikut :
Pertama, Perubahan-perubahan budaya masyarakat, tuntutan serta kebutuhannya (Baca: Harapan-harapan orang tua, kebutuhan tenaga kerja, asumsi dan nilai-nilai di masyarakat, pertumbuhan ekonomi, interaksi sosial dan ideologi),
Kedua, Kebutuhan dan tantangan dalam sistem pendidikan (Baca : Kebijakan, sistem ujian, proyek-proyek kurikulum dan penelitian pendidikan),
Ketiga, Sifat mata pelajaran yang diajarkan yang terus menuntut peninjauan dan perubahan disesuaikan dengan perkembangan dunia di luar sekolah,
Keempat, Sistem yang mendukung kemajuan guru (Baca : Lembaga pelatihan guru, Lembaga- lembaga riset, bahan audio-visual dan sumber lainnya),
Kelima, Sumber-sumber pendukung pendidikan (Baca : proyek sekolah, proyek nasional, Departemen yang mengelola pendidikan dan LSM yang peduli terhadap pendidikan).
2. Faktor Internal, meliputi :
Pertama, Para peserta didik (Baca : kemampuan, sikap, emosi, perkembangan fisik dan psikis, perkembangan sosial dan kebutuhan-kebutuhan terhadap pendidikan),
Kedua, Para guru (Baca : Ketrampilan, pengalaman dan gaya mengajarnya, kekuatan dan kelemahan dari guru),
Ketiga, Iklim atau lingkungan sekolah (Baca: kepemimpinan kepala sekolah, kontribusi kekuatan, keterpautan sosial, prosedur profesional dan keterpautan profesional),
Keempat, Sumber-sumber yang bersifat materi atau sarana fasilitas pendidikannya (Baca: Gedung, peralatan, perpustakaan, pendanaan dan fasilitas yang menunjang rencana pengembangan program),
Kelima, Kebutuhan dan masalah yang dihadapi oleh guru, orang tua, siswa dan masyarakat yang berhubungan dengan pelaksanaan pendidikan.
Ditegaskan juga oleh Print (1993 : 111), bahwa untuk menciptakan suatu program yang sesuai dengan tuntutan dan kebutuhan peserta didik, para orang tua dan guru perlu dilakukan analisis kebutuhan yang difokuskan kepada empat aspek pokok yaitu :
1. Pengidentifikasian kebutuhan siswa, orang tua, guru dan masyarakat lokal dimana program itu akan dikembangkan,
2. Pemahaman konteks atau situasi program lokal,
3. Fasilitasi perencanaan dan pengembangan program sebelumnya,
4. Penyediaan data dasar yang sistematik untuk merencanakan tujuan-tujuan program (Aims, goals and objectives).
Masih berhubungan dengan dimensi-dimensi penilaian terhadap kebutuhan, maka keputusan-keputusan kurikuler yang komprehensif harus didasari oleh berbagai sumber informasi. Untuk itu sebagai penguat dari pandangan diatas, Diamond, R.M (1989 : 47), merumuskan lima area yang menjadi sumber data dan fokus penilaian kebutuhan (needs assessment), yaitu :
1. Karakteristik siswa (Latar belakang, kemampuan dan prioritas)
2. Keinginan dan kebutuhan masyarakat
3. Prioritas lembaga (sekolah, departemen dll)
4. Aspek pengetahuan yang sesuai dengan cakupan proyek
5. Hasil penelitian yang berhubungan dengan proyek (survey, hasil tes dan hasil diskusi).
Dari beberapa pendapat yang dikemukakan oleh para ahli mengenai faktor-faktor yang harus menjadi fokus perhatian dan bahan pertimbangan dalam mengambangkan suatu program pendidikan, kesemuanya memiliki sudut pandang yang sama, yaitu bagaimana hasil penilaian terhadap kebutuhan (needs assessment) menghasilkan informasi atau data yang benar-benar menggambarkan jenis dan tingkat kebutuhan serta tuntutan masyarakat dimana program itu akan dikembangkan. Berlandaskan data dan informasi yang representatif, diharapkan dapat menghasilkan suatu program yang representasi dari masyarakat. Melalui implementasi maka program dapat menghasilkan produk pendidikan sesuai dengan tuntutan dan kebutuhan masyarakat. Suatu usaha untuk menentukan dan merumuskan kebutuhan pendidikan dengan tidak melibatkan beberapa sumber tersebut merupakan titik awal yang keliru dalam mengembangkan program pendidikan.
D. Langkah-Langkah Needs Assessment
Dalam melakukan Needs Assessment ada beberapa langkah berikut ini yang dapat dilalui, meskipun dalam prakteknya langkah-langkah tersebut tidak berlaku secara kaku, tetapi disesuaikan dengan kebutuhan dan karakteristik dari faktor-faktor yang dinilai, namun tetap memperhatikan prinsip-prinsip yang terkandung dan dimaksudkan dalam langkah-langkah tersebut. English & Kaufman (1975 : 12-48, dalam Oliva : 249)) merumuskan langkah-langkah dalam melakukan penilaian terhadap kebutuhan (Needs Assessment) sebagai berikut :
1. Tahap persiapan perencanaan (Baca: Penentuan alokasi waktu, sumber-sumber yang tersedia, orang yang akan dilibatkan, dll)
2. Merumuskan tujuan sementara. Tujuan ini berhubungan dengan produk pendidikan yang ingin dihasilkan. Tujuan ini dirumuskan berdasarkan kajian teoritis dan pendapat para fakar,
3. Memvalidasi tujuan sementara tentang tingkat kesesuaiannya dengan melibatkan para pendidik dan lainnya,
4. Memprioritaskan tujuan untuk mengetahui ranking tujuan-tujuan tersebut sesuai dengan kepentingnnya dengan melibatkan siswa, guru dan sivitas akademika sekolah,
5. Penjabaran tujuan dari bentuk pernyataan ke dalam standar performan yang dapat diukur (tujuan khusus/objectives),
6. Memvalidasi standar performan (objectives) untuk melihat akurasi penjabaran dari tujuan umum ke tujuan khusus dan juga untuk mengetahuan tentang penspesifikasian tujuan-tujuan penting,
7. Memprioritaskan kembali tujuan dengan melibatkan sampling kedua dari siswa, staff dan masyarakat,
8. Memasukkan tujuan-tujuan yang berorientasi ke masa depan melalui teknik delphi,
9. Perankingan kembali tujuan berdasarkan penelitian dan studi prediktif (teknik delphi),
10. Menyeleksi alat tes yang berhubungan dengan performan siswa,
11. Membandingkan data yang terkumpul yang disajikan lewat Tabel, skema dan lainnya,
12. Penyusunan daftar kebutuhan sementara (the initial gap or needs statement),
13. Memprioritaskan kebutuhan-kebutuhan sesuai dengan ranking kepentingannya dan dilakukan seperti pada langkah ke empat,
14. Mempublikasikan hasil penilaian kebutuhan (needs assessment) yang dibuat dalam bentuk pernyataan-pernyataan mengenai kebutuhan.
E. Teknik Needs Assessment
Sebagai salah satu pendekatan dalam penelitian evaluasi, maka teknik yang digunakan dalam melkukan Needs Assessment sedikit banyaknya sama dengan teknik yang digunakan dalam penelitian evaluasi pada umumnya seprti kuesioner, observasi, wawancara, tes dan teknik-teknik penelitian lainnya.
F. Layanan Bimbingan Bagi Anak Tunagrahita Ringan
Pengertian bimbingan menurut Peraturan Pemerintah No 28 tahun 1990 Bab X, Pasal 25, bimbingan dirumuskan sebagai bantuan yang diberikan kepada siswa dalam upaya menemukan pribadi, mengenal lingkungan dan merencanakan masa depan yang akan dilaluinya.
Bila kita amati pelayanan dan pelaksanaan bimbingan di Sekolah Luar Biasa (SLB), maka kegiatan itu tidak bisa terlepas dari kegiatan rehabilitasi yang merupakan upaya bantuan medik, sosial, dan keterampilan kepada peserta didik agar mampu mengikuti pendidikan. Rehabilitasi medik meliputi usaha penyembuhan kesehatan penyandang kelainan serta pemberian alat pengganti dan/atau alat pembantu tubuh. Rehabilitasi sosial meliputi usaha pemberian bimbingan sosial kepada peserta didik yang mencakup pengarahan pada penyesuaian diri dan pengembangan pribadi secara wajar. Rehabilitasi diberikan oleh ahli terapi fisik, ahli terapi bicara, dokter umum, dokter spesialis, ahli psikologi, ahli pendidikan luar biasa, perawat, dan pekerja sosial.
Keberhasilan dalam mencapai perkembangan yang optimal apabila ia dapat menggunakan sisa kemampuannya secara optimal sesuai dengan derajat ketunaan. Tetapi tidak semua anak dapat berhasil mencapai perkembangan yang optimal, dan bukanlah semata-mata karena ketunaan yang disandang siswa, tetapi ada juga karena ketidak mampuan pelaksana pendidikan untuk mendekati secara individu sehingga dapat mengetahui berbagai hambatan yang mereka hadapi.
Agar anak tunagrahita dapat menjadi pribadi yang berkembang, maka kegiatan pendidikan hendaknya bersifat menyeluruh, tidak hanya kegiatan-kegiatan administrasi, tetapi juga meliputi kegiatan yang menjamin bahwa setiap anak didik secara pribadi mendapat layanan, sehingga perkembangan yang optimal dapat terwujud.
Surya, (1988:4) menyatakan bahwa guru pembimbing dituntut untuk menguasai keterampilan antara lain: (1) keterampilan intelektual adalah penguasaan sejumlah kaidah-kaidah keilmuan yang menunjang pelaksanaan kehidupan sehari-hari, (2) keterampilan sosial yaitu perangkat perilaku tertentu yang merupakan dasar bagi tercapainya interaksi sosial secara efektif meliputi keterampilan memahami dan mengelola diri sendiri, interaktif, dan keterampilan memecahkan masalah, (3) keterampilan sensomotorik adalah penguasaan sejumlah keterampilan untuk mengembangkan syaraf dan otot sensomotorik.
Kebutuhan yang bersifat sosial-psikologis bertujuan untuk mengurangi rasa ketunaan yang disandang. Untuk itu pengenalan terhadap jenis dan tingkat kebutuhan siswa sangat diperlukan bagi usaha membantu mereka. Program bimbingan konseling merupakan salah satu usaha untuk memenuhi kebutuhan.
a. Bimbingan Konseling Perkembangan
1. Definisi Bimbingan dan Konseling Perkembangan
Menurut Muro dan Kottman (1995:50-53) menyebutkan bimbingan dan konseling perkembangan merupakan program yang di dalamnya mengandung prinsip-prinsip seperti di bawah ini.
a. Guidance and counseling are needed by all children.
b. Developmental guidance and counseling has a focus on children’s learning.
c. Counselors and teachers are cofunctionaries in developmental guidance programs.
d. An organized and planed curriculum is a vital part of developmental guidance.
e. Developmental guidance is concerned with self-acceptance, self-understanding, and self-enhancement.
f. Developmental guidance and counseling focus on the encouragement process.
g. Developmental guidance acknowledges directional development rather than definitive ends.
h. Developmental guidance, while team oriented, requires the services of a trained professional counselor.
i. Developmental guidance is concerned with early identification of special needs.
j. Developmental guidance is concerned with the psychology of use.
k. Developmental guidance has foundations in child psychology, child development, and learning theory
l. Developmental guidance is both sequential and flexible.
Berdasarkan pendapat Muro dan Kottman diperoleh maknanya sebagai berikut di bawah ini.
Program perkembangan kegiatan bimbingan dan konseling diasumsikan diperlukan oleh seluruh siswa, termasuk siswa yang memiliki kesulitan dalam pemahaman diri, meningkatkan tanggung jawab terhadap kontrol diri, memahami lingkungan, dan kesulitan membuat keputusan.
Kebutuhan siswa sebagaimana tersirat di dalam kesulitan dan beban tanggungjawabnya pemenuhannya diupayakan konselor melalui perancangan dan pengembangan kurikulum yang menitik beratkan pada pembelajaran manusia dan pemanusiaan peserta didik. Tugas mereka adalah membantu anak untuk belajar, dan tujuan sekolah adalah pembelajaran. Sedangkan tujuan bimbingan dan konseling perkembangan adalah membantu siswa untuk belajar.
Konselor membantu guru dalam menelusuri pemahaman siswa, mendengarkan sungguh-sungguh perasaan yang dicurahkan guru, memperjelas, menentukan pendekatan yang akan digunakan, dan membantu mengevaluasi kegiatan pengajaran yang baru.
Seluruh program bimbingan perkembangan hendaknya berisi perencanaan dan pengorganisasian kurikulum yang matang. Kurikulum menekankan pada aspek kognitif, afektif, dan pertumbuhan yang normal. Kegiatan bimbingan perkembangan dirancang untuk membantu siswa mengetahui lebih banyak tentang diri, penerimaan diri, serta memahami kekuatan-kekuatan diri.
Pengupayaan agar siswa mencapai perkembangan, maka bimbingan dan konseling diarahkan untuk: (1) menempatkan nilai pada diri anak sebagai diri sendiri, (2) percaya pada diri, (3) percaya akan kemampuan diri anak, membangun penghargaan terhadap diri, (4) pengakuan untuk bekerja dan berusaha dengan sungguh-sungguh, (5) memanfaatkan kelompok untuk mempermudah dan meningkatkan perkembangan anak, (6) memadukan kelompok sehingga anak merasa memiliki tempat dalam kelompok, (7) membantu pengembangan keterampilan secara berurutan dan secara psikologis memungkinkan untuk sukses, (8) mengakui dan memfokuskan pada kekuatan asset anak, dan (9) memanfaatkan minat anak sebagai energi dalam pengajaran.
Konselor perkembangan menyadari perkembangan anak sebagai suatu proses “menjadi”, sehingga pertumbuhan fisik dan psikologis memiliki berbagai kemungkinan sebelum mencapai masa dewasa. Bimbingan perkembangan sebagai team oriented, menuntut pelayanan dari konselor profesional.
Bimbingan perkembangan memperhatikan kebutuhan-kebutuhan khusus anak. Konselor bekerja sama dengan guru untuk menemukan kebutuhan siswa yang jika tidak terpenuhi akan menjadi kendala dalam kehidupan siswa selanjutnya. Menjalin hubungan yang erat dengan orang tua merupakan bagian yang tak terpisahkan dalam melaksanakan identifikasi kebutuhan siswa.
Bimbingan perkembangan mendasarkan penerapan psikologi anak, psikologi perkembangan, dan teori-teori pembelajaran. Konselor perkembangan tidak sekedar peduli pada asesmen kemampuan anak untuk belajar, melainkan pada bagaimana anak menggunakan kemampuannya. Bimbingan perkembangan mempunyai sifat mengikuti urutan dan lentur. Program hendaknya disesuaikan dengan perbedaan individual. Berurutan berarti bahwa program bimbingan dirancang sesuai dengan tingkat perkembangan anak.
Bertolak dari penjelasan diatas disimpulkan bahwa bimbingan konseling perkembangan adalah upaya bantuan yang memfokuskan pada kebutuhan, kekuatan minat, dan isu yang berkaitan dengan tahapan perkembangan anak merupakan bagian penting dan integral dari keseluruhan program pendidikan.
2. Unsur-unsur Bimbingan dan Konseling Perkembangan
a. Visi dan Misi Bimbingan dan Konseling di SLB
Bertolak dari dasar formal, konseptual dan kontekstual, maka visi dan misi bimbingan dan konseling adalah edukatif, preventif dan developmental. Oleh karena itu model layanan bimbingan di SLB adalah bimbingan dan konseling perkembangan. Layanan bimbingan dan konseling di SLB memiliki misi penting dalam peningkatan mutu pendidikan, sekaligus mensukseskan Wajar Dikdas 9 tahun. Di sisi lain keberhasilan pelaksanaan bimbingan di SLB sangat bergantung pada dukungan guru sebagai pelaksana dan kebijakan pimpinan sekolah. Hasil penelitian Ahman (1998) bahwa visi bimbingan dan konseling memiliki peranan yang penting dalam peningkatan mutu pendidikan di SD. Guru yang menyatakan bahwa bimbingan di SD itu penting, namun dalam pelaksanaannya belum menjadi prioritas.
b. Tugas-tugas Pekembangan dan Kebutuhan Anak SLB Sebagai Dasar Pengembangan Program Bimbingan
Bimbingan dan konseling melalui pencapaian penguasaan tugas-tugas perkembangan siswa, menjembatani tugas-tugas yang muncul, menjembatani tugas-tugas yang muncul pada saat tertetu, dan meningkatkan sumber daya dan kompetensi dalam memberikan bantuan terhadap pola perkembangan yang optimal bagi klien.
c. Asumsi
Perkembangan individu akan berlangsung dalam interaksi yang sehat antara individu dengan lingkungannya. Asumsi ini membawa dua implikasi pokok bagi pelaksanaan bimbingan di sekolah.
1) Perkembangan adalah tujuan bimbingan; oleh karena itu para petugas bimbingan di sekolah perlu memiliki suatu kerangka berpikir konseptual untuk memahami perkembangan siswa sebagai dasar perumusan isi dan tujuan bimbingan.
2) Interaksi yang sehat merupakan suatu iklim perkembangan yang harus dikembangkan oleh petugas bimbingan. Petugas bimbingan perlu menguasai pengetahuan dan keterampilan khusus untuk mengembangkan interaksi yang sehat sebagai pendukung sistem peluncuran bimbingan di sekolah.
d. Tujuan Bimbingan dan Konseling Perkembangan
Pencapaian tugas-tugas perkembangan siswa sebagai dasar untuk melanjutkan pendidikan ke tingkat SLTP.
1) Menanamkan dan mengembangkan kebiasaan dan sikap dalam beriman dan bertaqwa terhadap Tuhan Yang Maha Esa.
2) Mengembangkan kata hati, moral dan nilai-nilai sebagai pedoman perilaku.
3) Mengembangkan keterampilan dasar membaca, menulis, dan berhitung.
4) Mempelajari keterampilan fisik sederhana yang diperlukan untuk permainan dan kehidupan.
5) Belajar bergaul dan bekerja dalam kelompok sebaya.
6) Belajar menjadi pribadi yang mandiri.
7) Membangun sikap hidup yang sehat mengenai diri sendiri dan lingkungan.
8) Mengembangkan konsep-konsep yang perlu dalam kehidupan sehari-hari.
9) Belajar menjalankan peran sosial sesuai dengan jenis kelamin.
10) Mengembangkan sikap positif terhadap kelompok dan lembaga-lembaga sosial.
e. Program Bimbingan dan Konseling Perkembangan
Komponen yang terkandung dalam program bimbingan konseling perkembangan yakni (1) layanan dasar bimbingan, (2) layanan responsif, (3) sistem perencanaan individual, dan (4) pendukung sistem.
3. Layanan Dasar Bimbingan
Tujuan layanan dasar bimbingan yakni membantu seluruh siswa dalam mengembangkan keterampilan dasar untuk kehidupan. Komponen ini merupakan landasan bagi program bimbingan perkembangan.
Muro dan Kottman, (1995:56) menyebutkan materi program bimbingan perkembangan di Sekolah Dasar seperti berikut.
a. self-esteem
b. motivation to achieve
c. decisitom-making, goal-setting, and planning skills
d. problem-solving skills
e. interpersonal effectiveness
f. communication skills
g. cross-cultural effectiveness
h. responsible-behavior.
Layanan dasar perkembangan memiliki cakupan dan urutan bagi pengembangan kompetensi siswa. Materi kurikulum diajarkan dengan unit fokus pada hasil (outcome-focused) dan pengajaran yang berorientasi tujuan (objective-based) bagi siswa dalam kelompok kecil atau kelas. Kurikulum dirancang untuk menggunakan material dan sumber-sumber lainnya, dan memerlukan strategi penilaian. Pengajaran dalam layanan dasar bimbingan diawali sejak pengalaman pertama siswa masuk sekolah, dengan materi yang diselaraskan dengan usia dan tahapan perkembangan siswa.
Isi bimbingan layanan dasar yakni pengembangan keterampilan hidup dan perilaku efektif tugas-tugas perkembangan (imtaq, nilai-nilai, calistung, keterampilan fisik, kelompok sebaya, pribadi mandiri, hidup sehat, konsep hidup, peran sosial, sikap terhadap lembaga dan keseluruhan).
Bentuk bimbingan terintegrasi dalam kegiatan belajar mengajar dan dinamika kelompok pada bidang bimbingan sosial pribadi, bimbingan belajar, dan bimbingan karir. Fungsi bimbingan perkembangan adalah bimbingan yang mengarah pada pencapaian perkembangan idividu atau kelompok.
4. Aspek Tugas Perkembangan Belajar Menjadi Pribadi yang Mandiri
Hakekat tugas perkembangan belajar menjadi pribadi yang mandiri yaitu: mampu membuat perencanaan dan melaksanakan kegiatan pada saat ini dan di masa mendatang secara mandiri tidak tergantung pada orang tua atau orang lain yang lebih tua. Temuan penelitian Ahman, (disertasi, 1998) memberikan gambaran bahwa kemampuan untuk belajar menjadi pribadi yang mandiri merupakan tugas perkembangan yang paling rendah tingkat penguasaannya. Pada umumnya siswa sekolah dasar cenderung lemah dalam mengurus diri sendiri, belum mampu menyusun rencana kegiatan sehari-hari tanpa bantuan orang lain, dan belum memiliki kemampuan untuk melaksanakan rencana kegiatan secara kensekuen. Siswa kebanyakan tidak berani pulang-pergi sekolah sendiri, karena mereka kesulitan untuk menyeberang di jalan raya.
5. Implementasi Layanan Dasar Bimbingan
Implementasi layanan dasar bimbingan melalui bentuk bimbingan kelompok di kelas. Bentuk bimbingan kelompok ternyata memiliki keunggulan dibandingkan dengan bentuk individual. Temuan-temuan penelitian memberikan gambaran bahwa penggunaan terapi kelompok dapat meningkatkan self-esteem, pengelolaan rasa marah, yang secara tidak langsung berpengaruh terhadap perilaku murid dalam kelas.
Lenore, S. Brantley et.al (1996) serta Myrick dan Dixon (1985) dalam Ahman (1998:118) melakukan studi pengubahan sikap dan perilaku melalui konseling kelompok. Bahwa murid-murid yang menerima konseling kelompok menunjukkan peningkatan perilaku dalam kelas secara signifikan. Shectman (1993) mengukur pengaruh terapi kelompok kecil melalui penilaian guru berkenaan dengan sikap siswa terhadap teman sekelas dan guru. Hasil studi menunjukkan bahwa terdapat kemajuan perilaku dan hubungan antar pribadi siswa secara signifikan. Sementara Rhone (1992) mempelajari perilaku remaja selama 12 minggu pertemuan kelompok, dalam self-esteem, model peran, membangun karakter dan perilaku yang tepat. Analisis data menunjukkan bahwa telah terjadi penurunan yang dramatis dalam perilaku negatif.
6. Tujuan Layanan Bimbingan dan Konseling di Sekolah
Tujuan layanan bimbingan dan konseling di sekolah adalah membantu anak didik dalam memahami potensi diri, peluang dan tuntutan lingkungan, serta merencanakan masa depan melalui pengambilan serangkaian keputusan yang paling mungkin bagi anak. Kemampuan ini bukanlah suatu proses yang terjadi seketika melainkan terbentuk melalui proses interaksi dan terkait dengan berbagai faktor kemampuan diri, keluarga, masyarakat, maupun sistem nilai yang dianut. Bertolak dari hasil kajian lapangan Ahman (1998), maka salah satu rumusan tugas-tugas perkembangan anak di SD adalah aspek “belajar menjadi pribadi yang mandiri”, yang meliputi: 1) memiliki kemampuan mengurus diri sendiri, 2) mampu menyusun rencana kegiatan sehari-hari tanpa bantuan orang lain, dan 3) mampu melaksanakan rencana kegiatan secara konsekuen.
III. PENUTUP
Pembahasan mengenai Needs Assessment di atas merupakan hasil review beberapa sumber yang membahas tentang Needs Asessment. Beberapa poin penting yang berhubungan dengan Needs Assessment dapat disimpulkan sebagai berikut :
1. Pengertian Needs Assessment
2. Karakteristik Needs Assessment
3. Dimensi-Dimensi Needs Assessment
4. Langkah-Langkah Penilaian Kebutuhan
5. Teknik Needs Assessment
6. Pentingnya pengembangan program bimbingan bagi anak tungrahita

DAFTAR KEPUSTAKAAN

Borg, Walter R, & Gall, Meredith, D. (1983). Educational Research : An Introduction. (4th ed.). New York : Longman Inc.
Brady, Laurie. (1990). Curriculum Development. Victoria : Prentice Hall of Australia Pty Ltd, Burwood
Kaufman, Roger A. (1972). Educational System Planning. New Jersey : Prentice Hall Inc., Engleewood Cliffs
Oliva, Feter, F. (1992). Developing The Curriculum. New York : HarperCollins Publishers Inc.,
Print, Murray. (1993). Curriculum Development And Design. Australia : Allen & Unwin Pty Ltd, St.Leonard
Syaodih, N. S. (1997). Pengembangan Kurikulum : Teori Dan Praktek. Bandung : PT. Remaja Rosdakarya
Tyler, Ralph, W. (1949). Basic Principles of Curriculum and Instruction. London : The University of Chicago Press
Amin, Moh. (1995). Orthopedagogik Anak Tunagarahita. Depdikbud Dikti, Proyek pendidikan Tenaga Guru, Jakarta
Ahman, (1998). Bimbingan Perkembangan: Model bimbingan dan Konseling di Sekolah dasar. Disertasi. PPS IKIP Bandung: Tidak diterbitkan.
Bailey, D. Roy., (1982). Therapeutic Nursing for the Mentally Handicapped. Oxford University Press, New Yoork Toronto.
Depdikbud, (1987). Petunjuk Pelaksanaan Kurikulum SLB-C, Pedoman bimbingan dan Penyuluhan. Jakarta.
_________, (1989). Peraturan Pemerintah Nomor 2 Tahun 1989, Undang-Undang Sistem Pendididkan Indonesia. Jakarta: Depdikbud.
_________, (1990). Pedoman Bimbingan dan Penyuluhan di SD. Jakarta: Direktorat Jendral Pendidikan Dasar dan Menengah.
_________, (1990). Peraturan Pemerintah no 28. Jakarta.
_________, (1991). Peraturan Pemerintah No.72 . Jakarta.
_________, (1994). Kurikulum Pendidikan Luar Biasa. Lampiran I. Landasan, Program dan Pengembangan. Jakarta.
_________, (1997). Kurikulum Pendidikan Luar Biasa. Lampiran II. GBPP Mata Pelajaran Program Khusus Kemampuan Merawat Diri. Jakarta.
Havighurst, J. R (Eds), (1988). Psikologi Perkembangan: Suatu Pendekatan Sepanjang Rentang Kehidupan. (alih bahasa Istiwidayanti dan Sudjarwo). Jakarta: Erlangga.
Kartadinata, Sunaryo (1983). Kontribusi Iklim Kehidupan Keluarga dan Sekolah Terhadap Adekuasi Penyesuaian Diri. Bandung: Tesis PPS IKIP Bandung. tidak diterbitkan.
_________, (1996). Peningkatan Mutu Pengembangan Sistem Manajemen Layanan Bimbingan dan Konseling di Sekolah dasar. (laporan Penelitian). FIP IKIP Bandung. Tidak di terbitkan.
Kirk, A. Samuel & James, J Gallagher, (1986). Exceptional Children. Alir bahasa. Moh. Amin & Ina Yusuf K, (1990), DNIKS. Jakarta.
Muro, J. James and Kottman, Terry. (1995). Guidance and Counseling in Elementary School and Midlde School. Iowa: Brown and Benchmark Publisher.
Neely, A. Margery, (1982). Counseling and Guidance Practices with Special Education Students. Kansas State University, The Dorsey Press, Homewood, Illinois.
Natawiyoga, Suhaeri H. (1995). Bimbingan dan Konseling Anak Luar Biasa. Dikti, Proyek Pendidikan Tenaga Guru, Jakarta: Depdikbud.
Patton, MQ. (1984), Qualitative Evaluations, Methods, Baverly Hills : Sage Publications.
Smith, Robert, M. & Neisworth, John, T. (1975). The Exceptional Child a Functional Approach. McGraw-Hill Book Company.
Wehman, paul & McLaughlin Philip J, (1981). Program Development In Special Education, McGraw-Hill Book Company.

RESEARCH DESIGN QUALITATIVE & QUANTITATIVE APPROACHES (By John W. Creswell)

Januari 23, 2013

LAPORAN BUKU
RESEARCH DESIGN
QUALITATIVE & QUANTITATIVE APPROACHES
(By John W. Creswell)

Pendahuluan
Pembahasan yang berimbang antara pendekatan penelitian kualitatif dan kuantitatif jarang ditemukan dalam literatur-literatur metodologi penelitian. Buku yang ditulis oleh John W. Creswell (1994) dengan judul : Research Design Qualitative & Quantitative Approaches merupakan salah satu buku yang pembahasan antara pendekatan kualitatif dan kuantitatif relatif berimbang.
Untuk lebih memahami secara mendalam perbedaan kedua model penelitian itu baik paradigma, dan hal-hal yang berkaitan dengan metodologis lainnya, maka saya tertarik untuk melaporkannya dalam rangka memenuhi salah satu tugas dalam mata kuliah Penelitian dalam Kurikulum dan Pengajaran ini. Tulisan ini baru terbatas pada pelaporan hasil baca dari buku aslinya secara tunggal. Walau demikian hal ini sungguh telah menambah wawasan keilmuan terutama dalam melihat secara tajam perbedaan kedua paradigma penelitian tersebut.
I. Topik dan Paradigma Penelitian :
Pendesainan suatu penelitian biasanya dimulai dengan pemilihan Topik atau fokus dan Paradigma. Topik atau fokus dari suatu penelitian ilmiah merupakan konsep inti yang menjadi perhatian sepanjang proses penelitian. Topik penelitian dapat berasal dari hasil baca, hasil penelitian sebelumnya, hasil diskusi, atau pengalaman praktis di lapangan. Fokuskan topik tersebut dengan menjelaskannya secara garis besar lalu pertimbangkan bahwa topik terasebut layak untuk diteliti.
Ada beberapa kriteria yang perlu dipertimbangkan ketika menentukan suatu topik penelitian, yaitu :
1. Topik tersebut layak diteliti dalam hubungan dengan waktu yang tersedia, sumber dan ketersediaan data,
2. Topik tersebut menarik perhatian baik bagi peneliti sendiri, maupun pihak lain,
3. Topik tersebut cukup layak untuk dipublikasikan melalui jurnal ilmiah,
4. Penelitian tersebut dapat memenuhi kekosongan, menghasilkan, memperluas dan mengembangkan ide-ide baru dalam literatur ilmiah.
II. Paradigma Penelitian
Setelah topik ditentukan, maka langkah berikutnya adalah penentuan paradigma penelitian yang akan membantu peneliti untuk memahami fenomena. Dalam suatu kegiatan penelitian terdapat dua paradigma yaitu paradigma Kuantitatif (positivist, experimental, empirist paradigm) dan paradigma Kualitatif (Contstructivist, naturalistic, interpretative approach).
Paradigma kualitatif dan kuantitatif masing-masing memiliki asumsi-asumsi yang berbeda bedasarkan pendekatan yang dianut oleh kedua paradigma baik dari aspek ontologis, epistemologi, aksiologi, retorika dan metodologi. Memahami asumsi-asumsi ini merupakan suatu yang penting untuk memberikan arah dalam mendesain seluruh fase penelitian. Berikut ini ditampilkan beberapa asumsi dari kedua paradigma :
ASUMSI PARADIGMA KUALITATIF DAN KUANTITATIF
ASUMSI PERTANYAAN KUANTITATIF KUALITATIF
Asumsi ontologis Apa sifat realitas Realitas itu objektif dan tunggal serta memiliki jarak dengan peneliti Realitas dipandang bersifat subjektif dan ganda oleh orang yang terlibat dalam penelitian
Asumsi Epistemologis Apa hubungan antara sipeneliti dengan yang diteliti ? Peneliti independen atau memiliki jarak dengan yang diteliti Peneliti berinteraksi dengan yang ditiliti
Asumsi Aksiologis Apakah peranan nilai-nilai ? Bebas nilai dan tidak bias
Syarat de ngan nilai dan bias
Asumsi Retorik Apakah bahasa penelitian yang digunakan ? Formal
Berdasarkan serangkaian definisi.
Impersonal Voice.
Menggunakan kata-kata kuantitatif (hubungan, perbandingan dll) Informal.
Definisi dikembangkan selama penelitian.
Bahasa yang digunakan bersifat personal.
Menggunakan kata-kata kualitatif (memahami, menemukan, dll)
Asumsi Metodologis Bagaimana proses penelitian berlangsung ? Melalui proses deduktif.
Meneliti tentang penyebab dan pengaruh.
Desain bersifat statis
Kategori-kategori dirumuskan sebelum penelitian.
Bebas konteks.
Generalisasi diarahkan untuk membantu teori, memprediksi, memahami dan menjelaskan fenomena.
Data dan instrumen yang digunakan valid dan reliabel. Induktif proses.
Kategori berasal dari informan.
Terikat konteks.
Reliabelitas dan validitas data diverifikasi dengan trianggulasi.

SUMBER: Firestone, Guba dan Lincoln, McCracken (1987, 1988, 1988) dalam Creswell (1994)

Jenis Metode/Pendekatan
Pendekatan kuantitatif terdiri dua jenis yaitu metode ekperimen dan survey. Sedangkan pendekatan kualitatif terdiri dari empat jenis yaitu : Etnografi, Teori Dasar, Studi Kasus dan Studi Fenomenologis.
III. Penggunaan Literatur
Tujuan penggunaan literatur adalah : Pertama, Untuk menjelaskan kepada para pembaca mengenai hasil-hasil penelitian orang lain yang berkenaan dengan penelitian yang dilaporkan. Kedua, menghubungkan suatu penelitian dengan dialog yang lebih besar dalam literatur tersebut mengenai suatu topik yang memenuhi gap dan penelitian awal yang sedang berkembang. Ketiga, dijadikan dasar dalam membangun paradigma (framework) dan sebagai acuan dalam membandingkan hasil-hasil suatu penelitian dengan temuan-temuan lainnya.
Lieratur Dalam Penelitian Kualitatif dan Kuantitatif
A. Penelitian Kualitatif
Ada beberapa hal yang harus diperhatikan dalam hubungannya dengan penggunaan literatur, yaitu :
1. Literatur yang digunakan harus sesuai dengan asumsi-asumsi metodologis penelitian kualitatif, yaitu harus digunakan secara induktif sehingga tidak mengarahkan permasalahan-permasalahan yang dipecahkan oleh peneliti,
2. Penelitian kualitatif adalah penelitian yang bersifat eksploratif bukan penelitian kepustakaan atau penelitian terhadap topik yang telah ditulis oleh orang lain sebelumnya,
3. Dalam penelitian yang bersifat etnografis, maka literatur mengenai konsep dan teori kritis budaya diperkenalkan oleh peneliti diawal rencana studi, namun untuk peneliti teori dasar, studi kasus dan studi fenomenologi maka penggunaan literatur diabaikan atau sedikit digunakan untuk menyusun langkah penelitian.
Dengan mengacu kepada tiga hal diatas maka dapat digunakan tiga alternatif untuk meletakkan literatur atau hasil analisis literatur dalam laporan penelitian yaitu :
1. Literatur digunakan sebagai acuan, landasan teori dalam merumuskan masalah penelitian yang diletakkan dibagian pendahuluan hasil penelitian,
2. Literatur ditempatkan pada bab terpisah sebagai suatu reviu atau analisis literatur,
3. Literatur ditempatkan dibagian akhir hasil penelitian dan dijadikan sebagai dasar dan bahan acuan untuk memkontraskan dan membandingkan temuan penelitian dengan literatur tersebut.

B. Penelitian Kuantitatif
Dalam penelitian kuantitatif literatur digunakan secara deduktif sebagai dasar untuk mengemukakan pertanyaan-pertanyaan penelitian atau hipotesis. Literatur digunakan dalam rangka memperkenalkan, menjelaskan dan membandingkan dengan temuan-temuan penelitian sebelumnya dan ditempatkan secara terpisah dalam rencana studi kuantitatif. Jika hasil reviu literatur secara terpisah digunakan, maka perlu dipertimbangkan apakah literatur yang akan dijelaskan sebagai suatu ringkasan yang terintegratif, atau reviu teoretis atau reviu metodologis. Biasanya dalam penulisan suatu disertasi dikemukakan secara integratif.
Prioritas dalam Mereviu Literatur
Dalam mereviu literatur ada beberapa hal yang perlu diperhatikan terutama dalam hubungannya dengan jenis literatur yang akan direviu dan topik-topik yang menjadi prioritas, yaitu :
1. Mulai dengan mereviu artikel jurnal yang berhubungan dengan hasil penelitian. Mulai dari artikel hasil penelitian terkini menuju artikel sebelumnya,
2. Lanjutkan dengan mereviu buku-buku yang berhubungan dengan topik penelitian, terutama pada bagian ringkasan (summaries) literatur ilmiah,
3. Reviu juga makalah-makalah ilmiah mutakhir yang berhubungan dengan topik penelitian,
4. Abstrak dari disertasi merupakan suatu sumber penting yang menunjang sumber-sumber yang disebutkan sebelumnya.
III. Bagian Pendahuluan
Terdapat beberapa komponen penting yang dimuat di bagian pendahuluan yaitu :
1. Latar belakang masalah,
2. Permasalahan dan isu-isu yang berhubungan dengan permasalahan yang akan diteliti,
3. Penjelasan mengenai pentingnya permasalahan tersebut diteliti,
4. Memfokuskan pernyataan tujuan pada konsep kunci yang akan dites secara kuantititaf atau yang akan ditemukan secara kualitatif.
IV. Rumusan Tujuan Penelitian
a. Penelitian Kualitatif
Ada beberapa acuan dalam menulis rumusan tujuan khususnya dalam penelitian kualitatif, antara lain :
1. Dalam proposal penelitian rumusan tujuan ditulis dalam bentuk masa datang (The Future Tense), sedangkan dalam disertasi atau tesis ditulis dalam bentuk masa kini (The Present Tense) dan masa Lampau (The Past Tense).
2. Gunakan kata-kata seperti: Menjelaskan, memahami, mengembangkan, menemukan. Untuk menggambarkan desain yang tidak kaku karena model proses penelitian dalam desain penelitian kualitatatif adalah induktif.
3. Hindarkan penggunaan kata-kata yang mengarahkan orientasi penelitian seperti : Sukses, informasi, bermanfaat. Hindari juga penggunaan kata seperti : Hubungan, perbandingan dan lainnya yang menunjukkan model kuantitatif.
4. Sebutkan secara tegas konsep inti atau fokus yang akan diteliti.
5. Kemukakan definisi umum ide atau konsep atau fokus utama tersebut. Namun definisi ini tidak kaku dan bersifat sementara dan dapat berubah selama penelitian berlangsung berdasarkan informasi dari para responden.
6. Kemukakan kata-kata yang menjelaskan metode penelitian yang akan digunakan dalam pengumpulan data, analisis dan proses penelitian seperti : Penelitian Etnografi, Teori Dasar, Studi Kasus dan Fenomenologi.
7. Jelaskan unit yang akan dianalisis atau diteliti apakah individual, program, budaya, kelas, organisasi atau peristiwa.
b. Penelitian Kuantitatif
Rumusan tujuan kuantitatif berbeda dengan rumusan tujuan penelitian kualitatif yang hanya menampilkan hal yang berhubungan dengan asumsi-asumsi paradigma metodologis dan retoris. Untuk menulis secara tepat rumusan tujuan penelitian kuantitatif perlu memahami variabel penelitian secara tepat, baik variabel independen, variabel independen maupun variabel pengganggu.
Hal-hal di bawah ini dapat dijadikan acuan dalam merumuskan tujuan penelitian kualitatif :
1. Gunakan kata :Tujuan (Objective, intent, purpose) untuk mengawali paragraf seperti yang dijelaskan pada pendekatan kualitatif.
2. Jelaskan secara umum tentang teori, model atau kerangka konseptual yang akan diuji dalam penelitian tersebut. Penjelasan secara rinci mengenai teori dapat diraikan pada bab tersendiri.
3. Kemukakan jenis metode tertentu yang akan digunakan dalam penelitian tersebut (Metode Survey atau eksperimen).
4. Tempatkan variabel-variabel dalam kalimat hubungan atau perbandingan dari variabel independen ke variabel dependen.
5. Sebutkan unit yang akan dianalisis dalam penelitian tersebut seperti : subjek, populasi, sampel dan jumlah individu yang diteliti.
6. Kemukakan definisi secara umum tiap-tiap variabel utama dan gunakan definisi yang baku.
V. Permasalahan, Tujuan dan Hipotesis
a. Penelitian Kualitatif
Dalam penelitian kualitatif hanya ditemukan istilah Masalah atau Permasalahan untuk menujuk kepada sesuatu yang menjadi fokus penelitian. Dengan kata lain dalam penelitian kualitatif tidak mengajukan hipotesis. Berikut ini ada beberapa hal penting yang dapat dijadikan acuan dalam merumuskan permasalahan atau masalah penelitian antara lain :
1. Rumuskan satu atau dua permasalahan pokok atau umum, kemudian jabarkan ke dalam pertanyaan penelitian atau masalah yang lebih spesifik (tidak lebih dari lima sampai tujuh pertanyaan penelitian).
2. Format permasalahan atau pertanyaan penelitian disesuaikan dengan jenis penelitian kualitatif tertentu, seperti : Etnografi, Fenomenologi, Studi Kasus, dan Teori Dasar.
3. Awali pertanyaan atau permasalahan penelitian dengan kata : Apa dan Bagaimana. Dalam permasalah penelitian tergambar jenis penelitian yang akan dilakukan melalui kata-kata seperti : Menemukan (untuk teori dasar), Menjelaskan atau mencari pemahaman (untuk etnografi), Menemukan suatu proses (untuk Studi Kasus) dan Menjelaskan pengalaman (untuk penelitian Fenomenologi).
4. Kemukakan permasalahan penelitian dengan menggunakan kata nondireksional. Dengan kata lain permasalahan lebih bersifat menjelaskan, bukan menghubungkan variabel atau membandingkan kelompok. Hindari kata-kata seperti : Menyebabkan, mempengaruhi, menentukan dan menghubungkan.
5. Perkirakan bahwa permasalahan penelitian akan berkembang dan berubah selama penelitian berlangsung sesuai dengan asumsi desain kualitatif yang tidak kaku.
6. Gunakan pertanyaan terbuka tanpa diarahkan oleh teori atau literatur, kecuali memang dituntut oleh jenis desain kualitatif,
7. Kemukakan tempat penelitian dalam permasalahan penelitian.
b. Penelitian Kuantitatif
Dalam penelitian kuantitatif seperti juga dalam penelitian kualitatif hipotesis atau pertanyaan penelitian merupakan gambaran yang lebih spesifik rumusan tujuan yang telah dikemukakan. Hanya dalam penelitian survey pernyataan kembali tujuan ini berbentuk pertanyaan dan tujuan, sedangkan dalam penelitian eksperimental berbentuk hipotesis. Ada beberapa hal yang dapat dijadikan acuan dalam merumuskan hipotesis, pertanyaan/permasalahan penelitian dan tujuan sebagai berikut :
1. Kembangkan hipotesis, pertanyaan dan tujuan penelitian dari teori. Dalam proses penelitian kuantitatif yang secara metodologis bersifat deduktif, mka teori-teori yang dijadikan acuan merupakan proposisi yang dapat diuji yang dideduksi dari teori.
2. Tempatkan variabel independen dan dependen terpisah dan ukur variabel tersebut secara terpisah sehingga memperkuat logika sebab akibat dari penelitian kuantitatif.
3. Ketika menulis bagian ini agar tidak menggabungkan antara hipotesis, permasalahan dan tujuan, tetapi tetap dalam satu paragraf. Suatu hipotesis menggambarkan pernyataan yang menunjukkan hubungan antara dua atau lebih variabel. Pertanyaan atau permasalahan penelitian juga mengemukan hubungan , tetapi pernyataan tersebut dalam bentuk pertanyaan. Sedangkan tujuan juga menggambarkan hubungan dalam bentuk pernyataan.
4. Jika hipotesis digunakan pertimbangkan bentuk-bentuk alternatif untuk menulis hipotesis dan tentukan pilihan berdasarkan audiens untuk penelitian tersebut.
5. Terdapat beberapa jenis hipotesis yaitu : Hipotesis nul Literary, Hipotesis Alternatif Literary, Hipotesis Nul operasional, Hipotesis alternatif operasional.

VI.Penggunaan Teori
Hipotesis, permasalahan penelitian dan tujuan perlu didasari dengan seperangkat pengetahuan secara teoritis. Penggunaan teori menjadi penting dalam menjelaskan hipotesis, permasalahan dan tujuan penelitian. Dalam disertasi kuantitatif sebagian dari rencana penelitian sebaiknya dicurahkan untuk menjelaskan dan menganalisis dasar teori dari penelitian tersebut.
A.Perspektif Kuantitatif dalam Penggunaan Teori
1.Definisi Teori
Kerlinger (1979) mendefinisikan Teori adalah : Serangkaian konstruk (variabel-variabel) yang saling berhubungan, definisi dan proposisi yang menggambarkan suatu pandangan mengenai fenomena melalui rincian hubungan diantara variabel dengan tujuan menjelaskan fenomena alam.
2. Bentuk teori
Hopkins (1964) menampilkan teorinya seperti rangkaian hipotesis. Teori dapat juga digambarkan dalam bentuk model visual sebagai berikut :

X1 +
Y1
+ +
X2 Z1
+ +
_ Y2
X3

Variabel Independen Variabel Antara Variabel Dependen

Selain bentuk visual diatas ada lagi bentuk visual lain dalam bentuk bagan atau skema dan penggunaannya tergantung sipeneliti dan disesuaikan dengan variabel yang menjadi fokus penelitian.
3.Penempatan Teori
Penempatan teori dalam penelitian kuantitatif dapat dipilih dari ke empat kemungkinan berikut ini :
a. Ditempatkan dibagian pendahuluan, sehingga lebih komunikatif dengan pembaca. Penempatan seperti ini biasanya dilakukan dalam artikel-artikel ilmiah.
b. Ditempatkan pada bagian reviu leteratur dan merupakan bagian integral dari reviu literatur.
c. Ditempatkan setelah hipotesis atau permasalahan penelitian dan berfungsi sebagai penjelas mengenai bagaimana dan kenapa variabel tertentu di dihubungkan .
d. Ditempatkan pada bab atau bagian tersendiri agar para pembaca dapat mengenali dan memahami landasan teori dari penelitian tersebut secara lebih mendalam
4.Prosedur dalam menulis Landasan Teori
Dalam buku ini dikemukan empat hal penting yang dapat dijadikan acuan dalam menulis landasan teori (Perspektif Teoretis) yaitu :
a. Pelajari dan jadikan acuan literatur yang mendasari suatu teori dalam disiplin tersebut. Jika yang dianalisis adalah individu, maka lihat literatur yang berhubungan dengan psikologi. Jika kelompok atau organisasi, lihat literatur sosiologi. Jika individu dan kelompok, lihat literatur psikologi sosial. Disamping literatur yang dekat dengan permasalahan juga didukung oleh literatur-literatur dari disiplin ilmu lain yang bermanfaat.
b. Pelajari juga penelitian-penelitian sebelumnya yang berkaitan erat dengan topik yang akan diteliti (Teori apa yang digunakan oleh peneliti lain, dll).
c. Masukkan dalam pembahasan teori kuantitatif mengenai teori yang akan digunakan, proposisi pokok teori, informasi mengenai penggunaan teori terdahulu dan aplikasinya serta pernyataan yang merefleksikan bagaimana teori tersebut dihubungkan dengan penelitian tersebut.
B.Perspektif Kualitatif dalam Penggunaan Teori
Dalam penelitian kualitatatif penggunaan teori agak kurang tegas dibandingkan dengan penelitian kuantitatif. Penggunaan istilah teori menjadi beragam sesuai dengan jenis penelitian yang dilakukan. Dalam penelitian teori dasar maka teori merupakan produk dari penelitian. Dalam penelitian etnografi teori digunakan sebagai informasi awal yang berguna bagi proses penelitian. Pada penelitian studi kasus teori berfungsi sebagai suatu penjelasan atau pola pemikiran yang berkembang selama penelitian berlangsung atau di lapangan. Teori dalam penelitian kualitati mengandung konsep-konsep dan hubungan-hubungan yang menyatu tetapi tidak menuntut pernyataan sebab akibat.
1.Penggunaan dan Penempatan Teori
a. Dalam penelitian kuliatatif penggunaan teori bukan untuk diuji atau diverifikasi. Teori digunakan dalam proses penelitian sebagai dasar perbandingan dengan teori lain, sebagai dasar pertimbangan dalam kegiatan peneltian.
b. Buatlah kerangka konseptual yang menjelaskan dimensi-dimensi pokok yang akan diteliti, seperti faktor-faktor utama, variavel dan hubungan antara variabel. Kerangka teoritis/konseptual tersebut dapat dalam bentuk grafik, bagan atau naratif. Ada beberapa acuan yang patut dipertimbangkan dalam menyusun suatu kerangka konseptual seperti yang dikemukakan oleh Miles dan Hubermen (1984) sebagai berikut :
 Kerangka Konseptual akan lebih baik dibuat dalam bentuk grafik daripada bentuk naratif,
 Dalam studi kasus di banyak tempat anggota tim dapat menciptakan kerangka kerja sendiri dan kerangka kerja ini dapat dibandingkan.
 Kembangkan kerangka kerja yang sederhana tanpa panah-panah yang mengarah kesemua arah.
 Ketika melakukan analisis data, maka kembangkan kerangka kerja yang sudah dibuat, kemudian tambahkan teori dan penelitian empiris ke dalam kerangka kerja tersebut.
VII.Definisi, Pembatasan dan Signifikansi
A.Pendefinisian Istilah
Mendefinisikan istilah-istilah yang digunakan dalam suatu pelitian merupakan suatu yang penting. Tujuan pendefinisian istilah (Definisi operasional) untuk memudahkan para pembaca memahami kata-kata yang digunakan atau makna yang tidak lazim. Hal yang perlu didefinisikan antara lain variabel utama dan konsep-konsep.
Ada beberapa acuan dalam hubungannya dengan definisi istilah atau definisi operasional :
1. Definisikan istilah-istilah yang sulit dipahami terutama oleh orang di luar bidang kajian tersebut,
2. Definisikan istilah-istilah yang baru dan tidak lazim digunakan agar para pembaca dapat memahami dengan mudah,
3. Definisikan istilah-istilah yang digunakan dalam semua bagian rencana penelitian seperti : Judul, rumusan masalah, rumusan tujuan, hipotesis, pertanyaan dan tujuan, hasil reviu literatur, landasan teori dan metodologi.
4. Dalam penelitian kualitatif istilah didefinisikan secara tentatif. Dalam penelitian kualitatatif definisi istilah tidak ditampilkan pada bagian tersendiri secara khusus, tetapi dikemukakan secara tentatif dan digunakan ketika akan turun ke lapangan dan selama pengumpulan data
5. Dalam penelitian kuantitatif yang beranjak dari pendekatan deduktif menggunakan definisi diawal rencana penelitian dan menempatkannya pada bagian terpisah atau secara tersendiri dan detail.
6. Definisi dapat ditulis dalam suatu abstrak atau tingkat operasional. Definisi operasional ditulis dalam bahasa yang spesifik dan detail sedangkan abstrak dalam bahasa yang umum.
7. Dalam menulis suatu definisi gunakan referensi yang diakui untuk mendefinisikannya.

B. Pembatasan masalah
Hal lain yang menjadi parameter dalam suatu penelitian baik penelitian kuantitatif maupun kualitatif adalah pembatasan (Delimitations) dan keterbatasanb (Limitations).
Pembatasan (delimitations) berhubungan dengan luasnya cakupan (scope) masalah yang akan diteliti, baik dari segi tempat, masalah, partisipan dan topiknya. Sedangkan Keterbatasan (Limitations) berhubungan dengan penjelasan mengenai kelemahan dan kekurang yang terjadi dalam penelitian.
C. Signifikansi Penelitian
Signikansi dari suatu penelitian biasanya ditempatkan pada bagian tertentu dari tulisan ilmiah. Signifikansi penelitian dikemukakan untuk para peneliti, praktisi, pembuat kebijakan dan lainnya. Ada beberapa acuan yang perlu dipertimbangkan dalam menulis signifikansi suatu penelitian yaitu :
1. Kemukakan beberapa alasan kenapa hasil penelitian tersebut akan memiliki makna secara ilmiah dan dapat menambah khazanah literatur di bidang tersebut,
2. Ajukan beberapa alasan bagaimana hasil penelitian itu dapat memperbaiki praktek di bidang yang diteliti,
3. Ajukan beberapa alasan kenapa penelitian tersebut akan memperbaiki kebijakan.

VIII. Metode Kuantitatif
Pada bagian ini dikekmukakan beberapa langkah penting dalam mendesain metode untuk penelitian kuantitatif terutama metode Survey dan metode Eksperimen.
Secara definitif Survey merupakan suatu metode penelitian yang menyediakan gambaran angka/kuantitas dari beberapa fraksi dari suatu populasi-sampel- melalui proses pengumpulan data dengan mengajukan pertanyaan kepada masyarakat. Dari hasil pengumpulana data ini peneliti dapat mengeneralisasi temuan penelitian dari suatu sampel ke populasi.
Dan metode eksperimen adalah suatu metode penelitian untuk menguji hubungan sebab akibat di mana peneliti menetapkan subjek ke dalam kelompok. Kemudian peneliti memanipulasi satu atau lebih variabel independen untuk menentukan apakah perlakuan tersebut berpengaruh pada variabel dependen.
A. Komponen-Komponen Desain Metode Survey
Ada beberapa hal yang dibahas pada bagian desain survey antara lain :
1. Pembahasan mengenai tujuan survey dan rasional untuk memilihnya sebagai suatu desain dalam penelitian yang diusulkan.
2. Jelaskan populasi penelitian tersebut (jumlah popolasi dan responden).
3. Pejelasan mengenai teknik pengambilan sampel.
4. Mengidentifikasi bagaimana indivudu-individu akan diseleksi.
5. Jelaskan mengenai apakah populasi yang dipilih secara random itu akan distratifikasi sehingga karakteristik khusus ditampilkan dalam sampel dan sampel trsebut merefleksikan karakteristik-karakteristik yang sesungguhnya.
6. Identifikasi karakteristik yang digunakan dalam strattifikasi populasi yang dipilih secara random
7. Jelskan prosedur untuk memilih sampel random dari daftar sampling.
8. Jelaskan jumlah orang dalam sampel dan bagaimana julah tersebut ditentukan.
9. Identifikasi instrumen suvey yang akan digunakan
10. Jika orang merencanakan untuk menggunakan instrumen yang sudah ada, maka jelaskan validitas dan reliabilitas item dan skala mengenai instrumen tersebut.
11. Masukkan item sampel sehimngga pembaca dapat melihat item-item aktual yang digunakan
12. Jelaskan bagian-bagian isi pokok dalam insrumen tersebut
13. Dalam kasus survey yang diposkan, maka identifikasi langkah-langkah yang akan diambil dalam mengelola dan menindaklanjuti survey tersebut untuk memperoleh tingkat respon yang tinggi
14. Buatlah suatu tabel yang memuat unsur variabel, pertanyaan penelitian dan item yang akan disurvey
15. Analisis data penelitian dengan jalan :
a. Jelaskan bahwa informasi yang akan di laporkan mengani jumlah hasil dan yang bukan hasil survey.
b. Bahas metode yang akan digunakan untuk merespons bias yang akan ditentukan.
c. Laporkan analisis deskriptif semua independen dan dependen variabel dalam penelitian yang akan dilakukan
d. Bahas bagaimana item survey akan dikombinasikan ke dalam skala mengenai dimensi dependen dan independen dengan menggunakan analisis faktor.
e. Identifikasi statistik yang akan digunakan untuk membandingkan kelompok atau menghubungkan variabel dan menjawab pertanyaan riset.
B. Komponen-Komponen Metode Eksperimen :
1.Subjek.
Pada bagian ini ada beberapa hal yang perlu dipertimbangkan antara lain :
a. Jelaskan subjek yang akan dipilih secara random.
b. Jelaskan juga apakah subjek-subjek yang akan ditentukan secara random untuk kelompok dalam eksperimen.
c. Jelaskan apakah subjek yang akan dihubungkan dan ditentukan secara random untuk kelompok-kelompok perlakuan (Treatment).
d. Jelaskan mengenai jumlah subjek dalam tiap-tiap kelompok dan prosedur untuk menentukan jumlah tiap-tiap kelompok.

2. Variabel
a. Identifikasi variabel independen dan faktor-faktor dalam suatu eksperimen.
b. Identifikasi dependen variabel yang alan digunakan dalam penelitisn tersebut.
3. Instrumen dan Materi
a. Jelaskan instrumen yang akan digunakan dalam penelitian tersebut terutama mengenai reliabilitas dan validitas instrumen.
b. Bahas secara keseluruhan materi yang akan digunakan untuk menciptakan kondisi perlakuan
4. Desain Eksperimen
Hal-hal yang penting dalam hubungannya dengan desain eksperimen antara lain :
a. Jenis Desain yang akan digunakan (Pre Eksperimen, Quasi Eksperimen, Subjek Tunggal atau Eksperimen Murni)
b. Jelaskan mengenai desain eksperimen dalam hubungannya dengan penggunaan variabel-veriabel independen.
c. Sediakan suatu diagram untuk menggambarkan desain reset tertentu yang akan digunakan
d. Jelaskan tentang prosedur yang akan digunakan dalam eksperimen

5.Analisis Statistika
a. Jelaskan statistik deskriptif untuk mengobservasi dan mengukur pada tahap-tahap pre tes dan pos tes desain eksperimen (Mean, Standar Deviasi, Rank)
b. Jelaskan Inferensial Statistik yang akan digunakan untuk menguji hiopotesis dalam penelitian tersebut.
IX. Prosedur Kualitatif
A. Asumsi-Asumsi Desain Kualitatif
1. Para peneliti kualitatif perhatian pada proses daripada produk,
2. Peneliti kualitatatif tertarik pada makna, bagaimana orang memberikan arti hidup mereka, pengalaman dan struktur dunia mereka
3. Peneliti kualitatif merupakan instrumen utama untuk pengumpulan dan analisis data
4. Penelitian kualitatif merupakan penelitian lapangan yang menuntut peneliti secara fisik pergi ke masyarakat, lingkungan dan lembaga untuk mencatat tingkah laku dalam lingkungan alamiah.
5. Penelitian kualitatif bersifat deskriptif oleh karena itu peneliti tertarik pada proses, makna dan pemehaman yang diperoleh melalui kata-kata dan gambar atau benda lainnya.
6. Proses penelitian kualitatif adalah induktif dalam pada itu peneliti membangun abstrak, konsep, hipotesis dan teori dari detail.

B. Jenis Desain
1. Dalam desain penelitian jelaskan mengenai jenis desain kualitatif seperti pendekatan untuk mengmpulkan data, analisis dan bentuk laporan tertulis yang akan digunakan,
2. Penjelasan mengenai karakteristik desain
3. Penjelasan mengenai peran peneliti dalam proses penelitian
4. Penjelasan prosedur pengumpulan data melalui observasi, interviu, dokumen dan materi visual atau teknik lainya.
5. Penjelasan pendekatan yang digunakan dalam pencatatan data
6. Penjelasan mengenai prosedur analisis data
7. Mengemukakan langkah-langkah verifikasi data
X. Kombinasi Desain Kualitatif dan Kuantitatif
Pada bagian ini dikemukakan suatu desain studi yang menggabungkan paradigma kualitatif dan kuantitatif dalam suatu penelitian tunggal. Uraian secara garis besar mengenai literatur yanhg mengemukakan penggabungan penelitian kualitatif dan kuantitatif. Dalam buku ini dikemukakan tiga model yang menawarkan prototipe yang bermanfaat untuk menggabungkan desain dan menyarankan pendekatan untuk menulis pendahuluan, literatur dan teori, rumusan tujuan dan pertanyaan/hipotesis penelitian serta metode yang menggunakan masing-masing model.
Dalam hubungannya dengan penggabungan metode Campbell dan fisk (1959) berusaha untuk menggabungkan lebih dari satu metode untuk mengukur suatu sifat psikologis untuk menjamin bahwa variansi direfleksikan dalam sifat-sifat bukan dalam metode tersebut. Denzin (1978) menggunakan term Trianggulasi , suatu term yang dipinjam dari navigasi dan strategi militer untuk membantah kombinasi metodologis dalam studi terhadap fenomena yang sama. Konsep trianggulasi berdasarkan pada asumsi bahwa beberapa bias ada dalam sumber data tertentu, investigator dan metode yang akan dinetralisasikan ketika digunakan dalam hubungannya dengan sumber data lain, investigator dan metode. Dan banyak lagi usaha untuk menggabungkan kedua pendekatan yang telah dilakukan.
Penulis buku ini mengemukakan tiga model kombinasi desain yang ditemukannya dalam literatur yaitu :
1. Menguntungkan bagi seorang peneliti untuk mengkombinasikan metode-metode agar memahami secara lebih baik suatu konsep yang diuji atau diteliti
2. Mempertimbangkan integrasi paradigma-paradigma pada beberapa fase proses penelitian
3. Menggunakan dua fase desain yaitu desain dominan dan kurang dominan atau desain metodologi campuran untuk mengkombinasikan pendekatan kualitatif dan kuantitatif dalam satu penelitian.

WAWANCARA BUDAYA BATAK YANG TINGGAL DI KULTUR MINANG KABAU

Januari 23, 2013

LAPORAN WAWANCARA
TUGAS KULIAH: KONSELING LINTAS BUDAYA
Disajikan oleh: JON EFENDI
Hari/tanggal Wawancara: Kamis/6-5-2010
Waktu: 20.00 s/d 21.00
Responden: Bpk Tanda Hutasoit dan Ibu Boru Siahaan (62 Tahun)
Suku: Batak, Sumatera Utara
Agama: Kristen Protestan
Alamat: Jl. Punggai Kurao, Perumdam III No. 6 Siteba Kec. Nanggalo Padang
No. Aspek Pertanyaan Jawaban Responden Keterangan
1. Merantau 1. Sejak kapan bpk mulai merantau?
2. Kenapa bapak pilih Padang? Saya merantau sejak tahun 1973 karena sya masuk PNS
Karena saya ingin masuk PNS, kebetulan yang ada lowongan hanya utk wilayah Sumbar
Saya ditempatkan di Solok pada tahun 1973,
Kemudian dipindahkan ke Kab. Pasaman tahun 1976 s/d 1983.
Tahun 1983 sampai pensiun di tempatkan di Padang.
2. Perbedaan Bahasa 3. Apa yang bapak rasakan tentang perbedaan bahasa? Awalnya tidak mengerti karena bahasa Batak dan bahasa Minang sangat jauh perbedaannya, namun setelah saya dengar dan pelajari ternyata bahasa Minang itu lebih banyak persamaan dengan bahasa Indonesia. Akhirnya saya banyak belajar bahasa minang dengan teman sekantor.
3. Perbedaan Budaya 4. Bagaimana halnya dengan sebutan nama bagi orang Batak?
Untuk sebutan nama bagi orang batak; ketika ia masih kecil untuk laki-laki dipanggil Ucok dan untuk perempuan di panggil Butet, ketika itu mereka belum diri nama hanya sebagai sebutan saja.
Selanjutnya anak-anak bagi orang batak akan diBabtis di Gereja, nah digereja anak tersebut diberi nama dan diikuti dengan Marganya yang sama dengan marga bapaknya.
Misalnya nama babtis saya Tanda Hutasoit.
Ketika seorang remaja batak telah menikah maka yang jadi panggilannya hanya disebut marga saja, seperti saya dipanggil Hutasoit. Sedangkan bagi perempuan disebut dengan Boru, misalnya Boru Siahaan.
Ketika sudah punya anak maka sebutannya disebut Bapak/mamak yang diiringi dengan nama anaknya. Misal; Bapak/mamak si Batara
Selanjutnya jika mereka punya cucu dari anak laki-laki sebutanya berganti dengan Opu, dan jika cucunya dari anak perempuan disebut dengan Ounisi. Misal; Opu si Bonar untuk cucu dari anak laki-laki. Opunisi Tiur jika cucu dari anak perempuan.
4. Silsilah 5. sejak kapan pembelajaran Silsilah diajarkan pada anak? Bagi orang Batak, orang tua selalu menjelaskan pada anaknya tentang keturunan dan silsilah keluarga.
Bagi keturunan Batak menggunakan nomor pada silsilah.
5. Warisan 6. Bagaimana halnya tentang waris Bu? Warisan dibagikan pada semua anak, namun pada umumnya lebih banyak anak laki-laki yang mendapatkan waris dari pada anak perempuan. Terutama bagi anak laki-laki yang bungsu.
Tentang harta selalu dijelaskan pada anak-anaknya, terutama kepada anak laki-laki, secara adat anak laki-laki lebih banyak mendapatkan harata warisan.
6. 7. Garis-garis keturunan dan berbagai sebutan kepada saudara bagaimana Bu? Jika anak dari saudara laki-laki maka sebutan untuk saudara laki-laki dari bapak adalah Tulang.
Sedangkan untuk saudara perempuan dari bapak adalah Namboru.
Kakak laki-laki dari bapak disebut Bapak Tua
Adik laki-laki dari Bapak disebut Bapak Uda Untuk sebutan Bapak Tua dan Bapak Uda digunakan oleh anak yang ada hubungan tali darah secara langsung.
8. Apa yang dimaksud Nomor dalam keturunan Batak? Sebutan nomor bagi orang batak adalah menandakan gernerasi dalam keturunan.
Sebutan nomor ini selalu dijelaskan kepada anak oleh keluarga, terutama dari pihak bapak.
Misal; saya adalah nomor 16 dari keturunan Hutasoit.
Maka anak saya nomor 17
Cucu saya nomor 18 dan anak dari cucu saya nomor 19
Penggunaan nomor selalu dijelaskan kepada keturunan kami.
Sistim penomoran itu berlanjut terus sampai hri akhir, entah kapan berakhirnya.
Setiap marga bagi orang batak selalu memakai nomor bagi keturunannya.
Misal dalam marga serumpun; Toga Sihombing terdiri dari pecahan marga (Silaban, Lumbantoruan, Nababan, Hutasoit) Mereka semua meiliki nomor pada keturunannya. Bagi orang minang tidak mengenal sistem penomoran.
9. Bagaimana dengan harta pusaka Pak? Harta pusaka bagi orang batak tidak ada
Hanya untuk menjelaskan bagaimana silsilah keturunannya, orang Batak maka dibagunlah Tugu.
10. Apa makna dari Tugu itu Pak? Tugu adalah sebagai peringatan bagi keturunan dalam marga kami.
Tugu itu adalah suatu peringatan yang isinya kerangka (tulang belulang dari nenek moyang dalam satu marga) adalah untuk satu keturunan.
Ditugu itu terdapat nama-nama dari nenek moyang orang Batak dalam satu marga.
Namun tugu juga dapat dijadikan sebagai bukti bagi anak keturunan kami.
Setiap marga Batak mempunyai atau membangun tugu sendiri. Tugu sebagai peringatan dalam satu keturunan.
11. Bagaimana halnya pembinaan budaya bagi orang Batak yang merantau? Untuk ini dapat berlangsung saat adanya pesta-pesta, semua saudara se marga dipanggil.
Makanya orang batak diperantauan selalu ada perkumpulan dan berlangsung dalam bentuk arisan keluarga. Tetap diajarkan dalam keluarga
7. Perkawinan 12. Bagaimana halnya jika kawin satu marga, walaupun itu sudah berjauhan tempat tinggal? Bagi orang Batak itu tidak boleh, karena dianggap masih sedarah.
Jika itu terjadi maka sipelaku akan dibuang dari adat, dan juga dikeluarkan dari gereja.
Hal ini bagi orang Batak adalah malu yang sangat tidak terhapuskan.
Begitujuga jika berzina dan ketahuan, mereka dikeluarkan dari adat dan gereja.
Alasan kenapa tidak boleh perkawinan tersebut karena terkait dengan sebutan Hula-hula. Jika orang batak semarga itu disebut mereka sedarah atau bersaudara langsung.
Perkawinan semarga berguna untuk menjaga nama keturunan.
13. Apa Maksud dari Hula-hula Pak? Hula-hula adalah sebutan tertinggi semacam mertua bagi kami.
Jika terjadi perkawinan sedarah, nanti keturunannya menggunakan sebutan apa kepada kakek dan saudara semarga lainnya…? Posisi sebutan Hula-hula sangat dihormati dalam budaya batak
8. Ulos 14. Bagaimana halnya dengan Ulos, untuk apa ulos itu, apa juga ada makna? Ulos adalah selimut.
Namun ulos itu disesuaikan dengan tujuannya dan kepentingannya.
Ulos itu diberikan dalam rangka penghargaan.
Yang bisa memberikan ulos adalah Hula-hula.
Ulos juga dimaknai sebagai penghargaan yang terkait dengan makna dan nilai- historis bagi yang memberikan.
Pemberian ulos dilengkapi dengan kain sarung.
Untuk memakai ulos juga harus disesuaikan dengankepentingannya yang berguna untuk mengingat bagi sipemberi ulos tersebut.
Posisi Hula-hula dalam budaya batak sangat terhormat. Hula-hula adalah saudara laki/perempuan dari pihak mertua.
15. Panggilan Lae Panggilan Lae hanya digunakan untuk laki-laki satu marga. Bisa juga digunakan jika belum tahu marga lawan bicara.
9. Poligami 16. Bagaimana halnya dengan perkawinan Poligami, apakah ada dalam budaya batak? Orang Batak tidak boleh kawin berulang, karena bagi orang batak tidak ada istilah bercerai, dan ini sejalan dengan ajaran agama kristen, kecuali bercerai karena kematian.
Bagi janda mereka akan tetap hidup bersama keluarga almarhum suaminya.
Bila janda akan menikah hanya dibolehkan dengan dengan laki-laki semarga dengan bekas suaminya, makanya ada istilah kawin tikar.
Tapi untuk itu juga ada cara pengaturannya, sangat rumit jika kita jelaskan disini.
Bagi orang Batak yang melanggarnya maka dia akan dikucilkan dari adat dan keturunannya. Bagi orang batak akan mudah diketahui, dan dibicarakan di adat dan di gereja, sehingga pelakunya dikeluarkan dari adat dan gereja.
17. Bagaimana dengan menantu Perempuan, akan ikut keluarga suami? Istri bagi orang batak ikut bersama keluarga suami.
Jika istri yang meninggal maka suami boleh kawin lagi.
18. Berarti orang Batak tidak ada istilah anak tiri? Biasanya jarang, tapi ada juga yang dilakukan mereka menikah sama-sama dalam keadaan janda dan masing-masing sudah punya anak.
Bila seorang janda ingin kawin lagi dia harus minta izin pada pihak keluarga mantan suaminya, dan biasanya hanya diperbolehkan jika itu masih semarga dengan mantan suami yang sudah meninggal.


KESIMPULAN TERHADAP HASIL WAWANCARA
Awal pertama bapak Tanda Hutasoit merantau ke Padang ia memiliki madalah dengan bahasa daerah yaitu bahasa Padang, tapi melalui belajar dengan teman maka ia bisa lebih cepat menyesuaikan diri dan berani menggunakan bahasa padang. Menurutnya bahasa daerah yakni bahasa Minang itu lebih mudah untuk mempelajarinya, alasannya adalah bahasa minang itu lebih banyak yang mirip dengan bahasa Indonesia, jadi selanjutnya bapak Tanda Hutasoit lebih cepat belajar bahasa Minang.
Berkenaan dengan nama panggilan pada seseorang dalam bahasa minang ini terdapat banyak perbedaan, dimana bagi orang minang jika lawan bicara kita lebih tua akan disebut Uda untuk laki-laki danUni untuk panggilan perempuan. Namun bagi budaya Batak ini memiliki kekhususan sendiri. Ketika masih kecil orang Batak dipanggil dengan sebutan Ucok untuk laki-laki dan Butet untuk perempuan. Orang Batak diberi nama setelah ia diberkati di Gereja, hal ini sejalan dengan ajaran agama Kristen, Namun nama bagi orang Batak akan selalu diikuti dengan marga Bapaknya. Selanjutnya maka yang akan dipanggil adalah namanya si anak. Setelah ia berkeluarga maka sebutan itu akan berubah menjadi panggilan marga saja. Misal Hutasoid saja atau boru panjaitan bagi sebutan perempuan. Kemudian stelah memiliki cucu maka ia akan dipanggil Opu bagi cucu dari anak laki-lakinya, dan Opunisi oleh cucu dari anak perempuannya.
Panggialan untuk saudara laki-laki dari bapak sipanggil Tulang dan bagi saudara perempuan bapak dipanggil Namboru. Sebutan ini berlaku untuk setiap orang yang se marga dengan keturunan bapak. Jika saudara sedarah dengan bapak akan ada lagi sebutan yang menendakan bahwa mereka memiliki hubungan persaudaraan yang lebih dekat. Misalnya sebutan Bapak Tua untuk saudara laki-laki yang lebih tua dari bapak si anak, dan Bapak Uda untuk saudara laki-laki bapak yang lebih kecil. Namun ini semua secara umum berlaku panggilan Tulang. Sedangkan untuk saudara perempuan Bapak hanya satu sebutan yaitu Namboru.
Dalam budaya Batak masalah tentang garis keturunan akan selalu diajarkan dan dijelaskan dalam keluarga sejak anak-anaknya masih kecil. Dimana dalam keturunan Batak setiap anak akan dijelaskan nomor urut dalam keturunannya dalam satu suku atau marga. Misal Bapak tanda adalah nomor 16, maka anaknya adalah nomor 17, dan cucunya adalah no 18 dan seterusnya.
Suatu hal yang paling dihindar bagi orang Batak adalah menikah semarga. Hal ini dilakukan untuk menghargai sebutan atas nama keturunannya, yang jelas dalam urutan penomoran keturunannya. Sehingga tidak kacau. Jika ini dilanggar biasanya orang sipelaku akan dikucilkan dari adat dan gereja. Hal ini bagi mereka adalah hukuman alam yang paling berat. Jadi masalah nomor dan marga sangat dihapalkan dan penting bagi adat budaya Batak.
Harta pusaka bagi orang Batak tidak ada, hanya dijelaskan dalam bentuk Tugu untuk mengenang dan menghormati nenek moyangnya maka masing-masing marga dalam budaya Batak mereka membangunTugu sebagai peringatannya. Tugu itu adalah pengumpulan tulang belulang nenek moyang yang disatukan dalam bentuk Tugu. Pembangunan Tugu dirayakan oleh merekayang semarga. DiTugu terdapat nama-nama dan keturunan dalam satu marga. Dan Tugu juga berguna untuk belajar tentang silsilah keluarga bagi orang Batak.
Pembinaan budaya Batak bagi yang merantau selalu diajarkan dalam lingkungan keluarga dan juga dalam bentuk perkumpulan melalui kegiatan arisan kelarga dalam satu marga. Biasanyajika ada orang semarga yang baru masuk arisan maka yang paling penting ditanya adalah nomor marganya.
Orang Batak dalam budayanya tidak mengenal poligami, bagi mereka akan terancam dikeluarkan dari Gereja dan juga dikucilkan dari keturunannya. Perceraian yang mereka kenal adalah cerai karena kematian. Seorang janda ia akan ikut bersama keluarga suaminya dan biasanya mereka tidak kawin lagi, tapi bila mau kawin lagi maka disarankan dengan lelaki semarga dengan suami semula, inipun jarang terjadi. Tetapi bila seorang duda ingin kawin lagi ini tidak masalah.
Berarti bagi orang Batak jarang sekali muncul anak tiri dalam satu keluarga. Kecuali saat pernikahan mereka sudah punya anak masing-masing.

MODEL STRATEGI TERAPI KELUARGA MELALUI PENDEKATAN OUTREACH KONSELING ANAK TUNAGRAHITA

Januari 23, 2013

MODEL STRATEGI TERAPI KELUARGA MELALUI PENDEKATAN OUTREACH KONSELING PERKEMBANGAN LAYANAN DASAR DALAM MENINGKATKAN KEMANDIRIAN ANAK TUNAGRAHITA RINGAN

Disusun Oleh:
JON EFENDI

BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Penelitian ini bertolak dari hasil observasi yang menunjukkan bahwa kemandirian bagi anak tunagrahita merupakan kemampuan yang harus dimiliki berhubungan dengan kemampuan menolong diri sendiri (self-help) dengan mengurangi ketergantungan dari bantuan orang lain terutama oleh orang-orang lingkungan terdekat seperti keluarga.
Berkenaan dengan program bimbingan kemandirian bagi siswa tunagrahita ringan guna membantu pencapaian kemandirian siswa secara optimal melalui pembelajaran di sekolah. Untuk itu dilakukan diskusi dengan guru-guru, melakukan pengamatan, dan observasi tentang layanan kemandirian yang dilakukan guru di SLB.
Tesis Jon Efendi (1999) menyatakan bahwa layanan bimbingan yang dilakukan guru dalam membantu kemandirian anak tunagrahita ringan melalui layanan dasar bimbingan diberikan berupa: 1) pengenalan terhadap ciri-ciri diri sendiri, 2) layanan mengurus diri sendiri, 3) layanan perencanaan kegiatan harian, 4) bimbingan melaksanakan kegiatan secara konsekuen, 5) bimbingan menentukan keputusan, dan 6) latihan berpikir positif. Ditemukan bahwa upaya meningkatkan kemandirian siswa tunagrahita ringan diperlukan latihan-latihan yang dimulai sejak dari kelas kecil, berulang-ulang, memberi petunjuk, dorongan serta pengawasan yang menuntut keikutsertaan dan kerjasama orang tua, guru dan para tenaga ahli profesi lain sebagai upaya referal.
Selanjutnya juga dilakukan observasi terstruktur terhadap layanan bimbingan yang di berikan oleh sekolah dengan melibatkan guru-guru kelas di SLB, orang tua dan beberapa pihak keluarga yang memiliki anak tunagrahita di lingkungan terdekat dengan anak-anak tunagrahita. Melakukan diskusi dengan para orang tua anak tunagrahita dan lingkungan keluarga anak tunagrahita tersebut. Adapun okok materi diskusi diarahkan pada peranan keluarga terhadap pemecahan kemandirian anak tungrahita di rumah masing-masing. Dari diskusi awal dan dilanjutkan dengan onservasi di lingkiungan keluarga yang memiliki anak tunagrahita, maka diperoleh gambaran sementara bahwa keluarga terlalu banyak melakukan intervensi dan bersikap over protektif terhadap anak tunagrahita, terutama dalam kegiatan mengurus diri sendiri di rumah. Misalnya dalam kegiatan makan dan minum, mandi dan cuci, berpakaian dan lainnya. Akibatnya anak tunagrahita yang terlalu dibantu dalam kegiatan mengurus diri sendiri tersebut kelihatan bahwa kebanyak anak tunagrahita kurang mandiri dalam kehidupan sehari-hari baik di rumah maupun disekolah. Jika hal in dibiarkan berlarut-larut akibatnya anak-anak tunagrahita akan lambat mencapai kemandirian dan kurang mampu mengurus diri sendiri. Pada kenyataannya akan menyulitkan bagi guru dalam membantu perkembangan anak yang semestinya sudah mampu dilakukannya.
Kondisi-kondisi tersebut akan menjadi masalah oleh guru di sekolah ataupun di tengah-tengah keluarga. Jika dibiarkan akibatnya orang lain akan merasa terbebani oleh keberadaan anak tunagrahita, atau sebaliknya anak tunagrahita akan selalu merasa ketergantungan kepada bantuan dan intervensi dari orang lain.
Menyikapi tulisan tersebut bahwa diperlukan suatu bentuk bimbingan yang menyeluruh guna meningkatkan kemandirian anak tungrahita melalui lingkungan terdekat seperti anggota keluarganya. Bimbingan yang selama ini dilakukan hanya masih sebatas memberikan layanan disekolah melalui pelajaran khusus. Sementara aspek yang mesti terlibat seperti orang tua, keluarga, dan lingkungan terdekat masih belum terlibat secara maksimal. Dengan demikian kemandirian yang dicapai siswa hanya masih sebatas waktu belajar di sekolah saja.
Maka dipandang perlu suatu usaha yang menyatu dari konselor, guru, dan orang tua untuk menindaklanjuti program bimbingan dalam rangka membantu kemandirian anak tunagrahita. Dengan memberikan kesempatan pada siswa tunagrahita untuk mencoba melaksanakan kegiatan demi mempersiapkan kemandiriannya, tentu dengan lebih melibatkan lingkungan terdekat siswa. Kemandirian yang penulis maksudkan pada aspek bimbingan perkembangan “belajar menjadi pribadi yang mandiri” (self-help skills) dan akan dilakukan melalui komponen layanan dasar bimbingan yang berpusat pada bimbingan pribadi dengan pendekatan outreach counseling.
Tujuan bimbingan di SLB-C adalah agar murid dapat: (a) mengatasi kesulitan dalam mengurus diri sendiri, (b) mengatasi kesulitan dalam menyesuaikan diri dengan lingkungan sekolah, keluarga/masyarakat dan lingkungan kerja/karier, (c) mengatasi kesulitan dalam menyalurkan kemampuan yang masih ada untuk mengikuti pendidikan/latihan dan pekerjaan/karier, (d) menggunakan kemampuan yang masih ada untuk mendapatkan keterampilan dan kesanggupan kerja secara maksimal. (Depdikbud; 1987-7)
Sejalan dengan tujuan bimbingan bagi anak tunagrahita maka aspek keluarga dalam melaksanakan bimbingan tidak bisa dilepaskan begitu saja oleh guru sebagai pembimbing di sekolah, dan juga melibatkan peranan orang tua sebagai pembimbingan dan memberikan intervensi secara langsung kepada anak tunagrahita. Hal ini dikemukakan sebagai perpanjangan tangan pihak pembimbing atau guru dalam membantu perkembangan kemandirian anak tunagrahita di sekolah dan di ligkungan keluarga.
Pendekatan outreach counseling selama ini di SLB belum dilaksanakan secara profesional oleh guru sebagai pembimbing. Keterlibatan guru selama ini dalam menangani anak tunagrahita masih sering terfokus pada layanan pengajaran saja, namun pada layanan bimbingan dalam mengurus diri sendiri disekolah masih jarang dilakukan. Berkenaan dengan itu guru memberikan jawaban bahwa hal itu dikarenakan waktu di sekolah sangat terbatas. Sebagai guru sulit untuk melaksanakannya karena kebanyakan dari anak-anak tunagrahita datang dan pulang kerumah masing-masing setelah jam pelajaran selesai. Dijelaskan juga bahwa kadang orang tua hanya menyerahkan bimbingannya kepada sekolah, dan beranggapan bahwa disekolah akan dilaksanakan semuanya secara penuh oleh guru.
Melalui pendekatan outreach counseling semestinya guru sebagai pembimbing dapat menggunakan perpanjangan dalam melaksanakan bimbingan. Dengan Outreach conseling mestinya guru pembimbing lebih mampu mengikutkan dan melibatkan proses bimbingan dalam rangka meningkatkan kemandirian anak tunagrahita. Artinya melalui kegitan outreach pada orang tua dan anggota keluraga terdekat dapat dilibatkan secara optimal. Alasanya karena anak tunagrahita waktunya lebihbanyak bersama anggota keluarga daripada bersama guru-guru di sekolah. Pedekatan outreach conseling diharapkan akan dapat memmbatu pemecahan masalah anak tunagrahita baik dalam mengurus diri sendiri maupun dalam kegiatan sehari-hari di tengah lingkungan terdekatnya. Hal ini dimungkinkan untuk memaksimalkan layanan bimbingan yang selama ini kurang diperhatikan oleh guru dan juga orang tua. Mestinya bila pendekatan outreach conseling ddilaksanakan secara maksimal dan mampu melibatkan orang-orang terkait seperti lingkungan keluarga maka diharapkan akan dapat lebih mempercepat peningkatan kemandirian bagi anak tunagrahita.
Jika dilihat dari segi kerjasama antara guru dan orang tua masih sangat terbatas pada proses belajar akademik, dan untuk kemampuan perkembangan mengurus dir sendiri masih sangat jarang menjadi bahan pembicaraan antara guru dan orang tua. Terutama dalam hal perkembangan mengurus diri sendiri bagi anaknya yang menyandang tunagrahita.
Berkenaan dengan data dan hasil penelitian yang telah dilakukan tersebut, maka peneliti ingin menemukan “Model strategi terapi keluarga melalui pendekatan outreach counseling perkembangan layanan dasar dalam meningkatkan kemandirian anak tunagrahita ringan”. Penelitian ini akan lebih mengoptimalkan lingkungan sosial terdekat anak tunagrahita meliputi; orang tua, keluarga, dan lingkungan sekolah.
B. Fokus dan Rumusan Masalah
Penelitian ini difokuskan pada penemuan model strategi terapi keluarga melalui pendekatan outreach konseling perkembangan layanan dasar yang selama ini dipandang belum berhasil membantu kemandirian anak tunagrahita ringan.
Bagaimanakah model strategi terapi keluarga melalui pendekatan outreach konseling layanan dasar yang dapat digunakan untuk membantu kemandirian anak tunagrahita ringan?.

C. Tujuan Penelitian
Berkenaan dengan permasalahan yang telah diuraikan maka penelitian ini bertujuan untuk merumuskan model strategi terapi keluarga melalui pendekatan outreach konseling layanan dasar untuk meningkatkan kemandirian anak tunagrahita yang sesuai dengan karakteristiknya.
Untuk mewujudkan tujuan penelitian ini diperlukan kegiatan sebagai berikut.
1. Memotret kondisi aktual kemandirian anak tunagrahita dalam mengurus diri sendiri di sekolah.
2. Menghimpun data tentang layanan aktual bimbingan kemandirian yang dilakukan oleh guru disekolah.
3. Merancang model strategi terapi keluarga yang menggunakan pendekatan outreach conseling
4. Merancang kondisi-kondisi atau setting yang diperlukan dalam outreach konseling.
5. Mengujicoba model outreach konseling yang dapat meningkatkan kemandirian anak tunagrahita.
6. Menentukan perubahan yang dialami anak tunagrahita setelah diberikan perlakuan dengan pendekatan outrech konseling.
7. Menyusun Model outreach konseling yang dapat meningkatkan kemandirian anak tunagrahita.
8. Membuat rekomendasi penggunaan model strategi terapi keluarga melalui pendekatan outreach konseling dalam meningkatkan kemandirian anak tunagrahita, sebagai panduan bagi guru di sekolah.
Untuk merumuskan model strategi terapi keluarga menggunakan pendekatan outreach konseling yang disesuaikan dengan kebutuhan dan karakteristik anak tunagrahita ringan, diperlukan usaha kerja sama (kolaborasi) antara peneliti dengan guru-guru, dan orang tua, serta anggota keluarga dari anak tunagrahita yang terlibat dalam setting penelitian.
D. Manfaat Penelitian
Adapun manfaat yang dapat diambil dari penelitian ini adalah:
1. Terbentuk suatu model strategi terapi keluarga melalui pendekatan outreach konseling layanan dasar bimbingan dalam meningkatkan kemandirian bagi anak tunagrahita ringan.
2. Guru-guru dilibatkan secara langsung dalam kegiatan menyusun model outreach konseling layanan dasar bimbingan untuk meningkatkan kemandirian bagi anak tunagrahita ringan.
3. Menyusun strategi dan medel pendekatan yang melibatkan seluruh komponen keluarga anak tunagrahita.
4. Membuat program bimbingan kemandirian yang sesua dengan anak tunagrahita melalui outreach conseling.
5. Menemukan indikator-indikator yang akurat tentang peningkatan kemandirian anak tunagrahita ringan.
Untuk menjawab pertanyaan tersebut perlu ditelaah secara cermat upaya apa yang perlu dilakukan konselor dalam membantu kemandirian anak tunagrahita ringan di SLB kota Padang.

E. HIPOTESIS
Hipotesis yang dugunakan dalam renacana penelitian ini dirumuskan masalah sebagai berikut.
1. Model strategi terapi keluarga melalui pendekatan outreach conseling efektif dalam meningkatkan kemandirian anak tunagrahita?
2. Model strategi terapi keluarga efektif dugunakan untuk pendekatan outreach konseling dalam meningkatkan kemandirian anak tunagrahita ringan.
3. Model strategi terapi keluarga efektif dugunakan untuk pendekatan outreach konseling dalam meningkatkan kemandirian anak tunagrahita sedang.
4. Model strategi terapi keluarga efektif dugunakan untuk pendekatan outreach konseling dalam meningkatkan kemandirian anak tunagrahita berat.
F. Definisi Operasional
1. Model Strategi Terapi Keluarga
Strategis terapi keluarga, memiliki pendekatan untuk mengatasi perlawanan dalam sistem keluarga. Harapan perlawanan, terutama sebagai respon terhadap intervensi, membutuhkan metode inovatif. Salah satu teknik ( “paradoksal intervensi”) upaya untuk mengurangi hambatan dan membawa perubahan dalam struktur keluarga interaksi dengan mengecilkan hati gersang perubahan. Pendekatan strategis dari Haley (1973) dan Madanes (1981) menekankan pentingnya memperkuat aliansi orangtua untuk menangani secara efektif dengan gejala dan sering menantang perilaku anak-anak. Mental Research Institute (Stanton 1986) menekankan pengobatan singkat dan penggunaan sangat kreatif intervensi paradoksal. Sekolah sistemik dari Milan menggunakan metode pengambilan sejarah untuk mengungkap fungsi gejala dan mengubah interaksi keluarga melalui “konotasi positif,” “menahan diri,” ‘ “arahan,” dan paradoks intervensi.
2. Pendekatan Outreach Konseling
Berkenaan dengan outrech konseling bagi anak-nak tunagrahita ringan tentunya sangat penting untuk melibatkan orang-orang yang berada dalam lingkungan terdekatnya. Keterlibatan orang-orang dalam proses konseling bagi anak tunagrahita sangat berhubungan dengan kemampuan inteligensi yang rendah dan sesuai dengan karakteristik mereka. Oleh karena itu pendekatan outreach konseling dalam membantu meningkatkan kemandiriannya dirasakan sangat diperlukan melalui cara melibatkan orang-orang sebagai lingkungan terdekat dapat berperan serta dalam proses konseling untuk meningkatkan kemandirian anak tunagrahita.
3. Layanan Dasar Bimbingan
Layanan dasar bimbingan yang dimaksud dalam penelitian ini berkenaan dengan program bimbingan bagi anak pada jenjang pendidikan dasar yang menitik beratkan pada pengembangan keterampilan dasar, dan berhubungan dengan program belajar menjadi pribadi yang mandiri. Bentuk kegiatannya adalah merupakan integrasi materi bimbingan dalam kegiatan belajar mengajar pada bidang bimbingan sosial pribadi, antara lain: 1) mengenal ciri-ciri dirinya, 2) cara mengurus diri sendiri, 3) merencanakan kegiatan, 4) melaksanakan kegiatan secara konsekuen, 5) mengambil keputusan, dan 6) cara berpikir positif.
Pada penelitian ini layanan dasar bimbingan ditekankan pada kegiatan mengurus diri sendiri yang disesuaikan dengan kebutuhan dan karakteristik siswa tunagrahita ringan. Penyesuaian dimaksud terletak pada kekhasan layanan dan kedalaman materi.
4. Kemandirian Anak Tunagrahita Ringan
Keberhasilan proses belajar mengajar sebagai upaya mewujudkan kemandirian dalam menguus diri sendiri dipengaruhi oleh berbagai factor. Lingkungan sosial anak seperti guru, teman sebaya, dan keluarga dipandang sebagai sesuatu yang sangat berpengaruh dalam proses perubahan peningkatan kemandirian anak tunagrahita.
Bailey, (1982: 19), menyebutkan bahwa; aspek kemandirian bagi anak tunagrahita berhubungan dengan kemampuan menolong diri sendiri (Self-help) berupa kemampuan minum dan makan, kemampuan mobilitas, menggunakan WC, mandi, berpakaian serta berhias. Sedangkan Wehman, (1981 : 185) menyebutkan wilayah kemampuan merawat diri “The self-care domain involves eating, dressing, toileting, grooming, safety, and healt skills”.
Dalam penelitian ini kemandirian anak tunagrahita ringan selaras dengan tujuan program pengajaran kemampuan merawat diri antara lain.
1. menanamkan pengetahuan tentang tata cara mengurus diri sendiri.
2. meningkatkan keterampilan mengurus diri sendiri.
3. mengembangkan kebiasaan mengurus diri sendiri.
4. mengembangkan kemampuan dalam penyesuaian diri.
(Depdikbud, 1997: 1)
Berdasarkan dua pendapat di atas dan tujuan program pengajaran kemampuan merawat diri tersebut, maka anak tunagrahita dikatakan mandiri apabila ia dapat melakukan kegiatan yang berhubungan dengan kemampuan menolong diri sendiri (self-help) tanpa bantuan orang lain. Selain itu siswa terampil mengurus diri sendiri melalui pembiasaan serta dapat menyesuaikan diri dengan budaya atau lingkungannya secara optimal.
G. Studi yang Relevan
Upaya-upaya yang dilakukan untuk menjajaki pentingnya penelitian ini dilakukan, maka penulis berusaha mengumpulkan penelitian terdahulu yang relevan. Jon Efendi (tesis 1999) menyebutkan bahwa upaya meningkatkan kemandirian siswa tunagrahita ringan diperlukan latihan-latihan yang dimulai sejak dari kelas kecil, berulang-ulang, memberi petunjuk, memberi dorongan serta pengawasan yang menuntut keikutsertaan dan kerjasama orang tua, guru dan para tenaga ahli profesi lain sebagai upaya referal.
Kemandirian adalah kemampuan siswa tuna grahita ringan dalam aspek ADL (membersihkan diri, berpakaian, makan, menyimpan barang, menggunakan uang, membersihkan dan mengatur, sekolah, pergaulan) bermain, dan bekerja.
Kartadinata (disertasi, 1988) menyatakan, dilihat dari sudut wilayah konseling, kemandirian adalah menjadi tujuan yang esensinya ialah berupa tanggung jawab dan pada hakekatnya bukanlah sesuatu yang dapat diajarkan sebagai pengetahuan melainkan sebagai sesuatu yang harus dialami dan diwujudkan dalam tindakan. Lebih lanjut dikatakan bahwa kemampuan berpikir menjadi instrumen untuk mencapai kemandirian apabila dilandasi dan dipadukan dengan keimanan dan ketaqwaan kepada Allah swt. Bahwa masalah kemandirian sebagai tujuan konseling tidak bisa bertolak dari pandangan manusia secara parsial tapi harus bertolak dari pandangan yang utuh melihat sumber dan muara tujuan hidup manusia itu.
Winarti (Tesis,1994) kemandirian pada anak diwujudkan melalui aktivitas-aktivitas orang tua yang dilakukan sejak anak berusia di bawah lima tahun, bahkan sejak dini secara tegas anak-anak sudah dilibatkan dalam kehidupan sehari hari. Peristiwa pembinaan pada anak dilakukan secara bertahap sesuai perkembangan anak. Pembinaan kemandirian dilakukan dengan melibatkan anak dalam kehidupan sehari-hari, upaya bimbingan dilakukan dengan memberi contoh, melakukan bersama dan menekan pada pengembangan potensi yang telah ada sampai anak mampu melakukan untuk kepentingan diri sendiri.
Ahman (disertasi, 1998) menyimpulkan penelitiannya yang dilakukan terhadap anak Sekolah Dasar di Jawa Barat bahwa kemampuan anak dalam hal kemandirian menunjukkan presentase yang paling rendah dari pada aspek perkembangan lainnya. Rendahnya kemampuan anak disebabkan karena adanya kekhawatiran orang tua (over protection) yang kurang memberikan kesempatan bagi anak untuk mencoba melakukan sendiri. Kekhawatiran orang tua tersebut seperti siswa selalu diantar ke sekolah dengan alasan tidak bisa menyeberang sendiri, orang tua selalu menyediakan keperluan anak sebelum berangkat sekolah antara lain menyiapkan tas dan alat tulis, pakaian, sarapan. Sesuai dengan tugas-tugas yang bisa direncanakan dan dikerjakan sendiri belum bisa dilaksanakan anak dengan penuh kesadaran sendiri tanpa adanya keterlibatan orang tua.
Endah Noorjanah (2009) hasil penelitian menunjukkan bahwa kemandirian anak tunagrahita meliputi: bina diri, sensomotorik, interaksi sosial dan pengembangan karya. Sedangkan metode bimbingan konseling berupa metode Group Guidance (metode kelompok) meliputi: metode ceramah/bercerita, karya wisata, demonstrasi, menghafal dan menyanyi.
Sehubungan dengan hal tersebut di atas, maka guru SLB dituntut untuk lebih memahami aspek-aspek kemandirian siswa tunagrahita berserta kemungkinan-kemungkinan perkembangan individu yang berbeda. Ini mengandung implikasi bahwa bimbingan di SLB bagi anak tunagrahita sangat memerlukan suatu upaya kepedulian guru terhadap kelainan-kelainan perkembangan baik internal maupun fisik agar anak mampu meningkatkan kemandirian melalui latihan dan bimbingan yang berulang-ulang.
Berdasarkan studi di atas, penelitian ini bermaksud untuk mengembangkan model outreach konseling layanan dasar dalam peningkatkan kemandirian pada anak tunagrahita ringan di SLB Kota Padang.
H. KERANGKA BERPIKIR
Penelitian ini diselenggarakan dalam dua tahap yaitu:
Tahap I: Menentukan adaptasi model terapi teori keluarga melalui pendekatan outreach konseling dengan langkah sebagai berikut:
1. Melakukan studi awal dengan mengidentifikaasi pelaksanaan kegiatan profesional guru sebagai pembimbing di SLB dalam meningkatkan kemandirian anak tunagrahita.
2. Melakukan identifikasi lingkungan keluarga anak tunagrahita meliputi; orang tua dan anggota keluarga terdekat.
3. Mengadaptasi dan mengembangkan model hipotetik outreach conseling yang sesuai dengan kebutuhan dan kemampuan anak tunagrahita.
4. Melakukan uji rasional dan revisi model teori terapi keluarga melalui pendekatan outreach konseling.
Tahap II: Pelaksanaan uji lapangan dengan langkah-langkah sebagai berikut:
5. Uji efektivitas model teori terapi keluarga hipotetik melalui outreach conseling.
6. Revisi dan desiminasi
Kerangka pikir yang direncanakan dalam kegiatan penemuan model penelitian tersebut dapat digambarkan seperti gambar di bawah ini.

Tahapan kerangka berpikir penelitian ini adalah:


BAB II
KAJIAN TEORI

A. Konsep Tentang Anak Tunagrahita
1. Definisi Anak Tunagrahita
Anak tunagrahita adalah individu yang secara signifikan memiliki intelegensi dibawah intelegensi normal. Menurut Standford-Binet Score dan Wiscr-R Score, apabila ditinjau dari kurva normal, anak tunagrahita berada di sebelah kiri kurva yaitu pada posisi -2, dengan skor inteligensi yang merentang dari 30 sampai 78. Ketunagrahitaan bermanifestasi dalam: Kesulitan dalam “Adaptive Behavior” atau penyesuaian perilaku. Hal ini berarti anak tunagrahita tidak dapat mencapai kemandirian yang sesuai dengan ukuran (standard) kemandirian dan tanggung jawab sosial; Mengalami masalah dalam keterampilan akademik dan berpartisipasi dengan kelompok usia sebaya.
Difinisi tentang tunagrahita (terbelakang mental) pada abad ke-dua puluhan bervariasi jika dilihat dari berbagai disiplin profesi. Pandangan yang terbuka dibuat oleh American Association on Mental Retardation (AAMR) yaitu suatu organisasi yang terdiri atas banyak latar belakang profesi, di antaranya medis, hukum, dan pendidikan, yang mengatakan seperti berikut:
…mental retardation refers to significantly subaverage general intelectual functioning existing concurrently with deficits in adaptive behavior, and manifested during the developmental period (Grossman, 1983 dalam Hardman, L. Michael 1990:90)
Makna yang lebih esensial dibuat oleh asosiasi psikiatri Amerika yang mendukung definisi dari AAMR tersebut terdiri atas tiga komponen utama yaitu; Intelligence, adaptive behavior, and the developmental period.
Kemampuan inteligensi, berdasarkan rata-rata tes IQ normal adalah 100, sedangkan untuk anak terbelakang mental menunjukan angka tes IQ di bawah 100. Dalam hal penyesuaian tingkah laku kelihatan sangat kurang dan sedikit sekali kemampuannya dalam hal menolong diri sendiri. Keterbelakangan mental ini terjadi pada periode perkembangan yang dimulai sejak lahir sampai usia 18 tahun. Definisi anak tunagrahita menurut American Association on Mental Deficiency (AAMD) sebagai berikut.
…mental retardation refers to significantly subaverage general intellectual functioning resulting in or associated with concurrent impairments in adaptive behavior manifested during the develompemntal period (Grossman, 1983 dalam Linch, W.Eleanor. 1992:99)

In this definition “significantly subaverage general intellectual functioning” refers to an IQ of 70 or below on a standardized tes of intelligence such as the Stanford-Binet Intelligence Scales for Children or one of the Wecshler intelligence scales. (Terman & Merrill, 1973) or one of the Wechsler intelligence scales. This score represents performance that is two standard deviations below the mean, or average score, on these tests. The AAMD Manual states that an IQ of 70 should be viewed only as a guideline; in some school placement decicions it minght be extended upward to 70. (Linch, W. Eleanor. 1992:99)

Definisi-definisi tersebut lebih lanjut ditambahkan AAMD sebagai berikut:
Mental retardation refers to a level of functioning which requires from society significantly above average training procedures and superior assets in adaptive behavior, manifested throughout life. The mentally retarded person is characterized by the level of power needed in the training process for (the person) to learn, and not by limitations on what (the person) can learn. The height of a retarded person’s level of functioning is determined by the availability of training technology, and the amount of resources society is willing to allocate and not by significant limitations in biological potential (P. 148 dalam Linch, W. Eleanor. 1992:102)

Senada dengan definisi yang dikemukakan di atas Amin (1995:18) menyatakan seperti berikut. Anak terbelakang mental atau anak tunagrahita adalah mereka yang kecerdasannya jelas berada di bawah rata-rata. Mereka mengalami keterbelakangan dalam menyesuaikan diri dengan lingkungan, kurang cakap dalam memikirkan hal-hal yang bersifat abstrak, yang sulit dan berbelit-belit. Mereka memerlukan layanan pendidikan secara khusus agar mereka dapat berkembang optimal.
Robert P. Ingals (1978:5) dalam Amin (1995:20) memberi sebutan bagi anak tunagrahita sebagai berikut: Mental retardation, mental defiency, mentally defective, mentally handicaped, feeblemindedness, mental subnormality, amentia and oligophrenia. Istilah yang umum dipakai ialah yang digunakan oleh AAMD yaitu mental retardation. Sedangkan PBB menggunakan istilah mentally retarded atau intellectually disabled yang dicanangkan pada tahun penderita cacat 1981 dengan thema “The Year of Disable Person”. Sedangkan istilah yang sering dipakai di Indonesia adalah terbelakang mental, dan tunagrahita.
2. Klasifikasi dan Pre-valensi Anak Tunagrahita
Tunagrahita merupakan kata lain dari Retardasi Mental (mental retardation). Tuna berarti merugi.Grahita berarti pikiran. Retardasi Mental (Mental Retardation/Mentally Retarded) berarti terbelakang mental.
Tunagrahita sering disepadankan dengan istilah-istilah, sebagai berikut: 1. Lemah fikiran (feeble-minded); 2. Terbelakang mental (Mentally Retarded); 3. Bodoh atau dungu (Idiot); 4. Pandir (Imbecile); 5. Tolol (moron); 6. Oligofrenia (Oligophrenia); 7. Mampu Didik (Educable); 8. Mampu Latih (Trainable); 9. Ketergantungan penuh (Totally Dependent) atau Butuh Rawat; 10. Mental Subnormal; 11. Defisit Mental; 12. Defisit Kognitif; 13. Cacat Mental; 14. Defisiensi Mental; 15. Gangguan Intelektual
American Asociation on Mental Deficiency/AAMD dalam B3PTKSM, (p. 20), mendefinisian Tunagrahita sebagai kelainan: yang meliputi fungsi intelektual umum di bawah rata-rata (Sub-average), yaitu IQ 84 ke bawah berdasarkan tes; yang muncul sebelum usia 16 tahun; yang menunjukkan hambatan dalam perilaku adaptif. Sedangkan pengertian Tunagrahita menurut Japan League for Mentally Retarded (1992: p.22) dalam B3PTKSM (p. 20-22) sebagai berikut: Fungsi intelektualnya lamban, yaitu IQ 70 kebawah berdasarkan tes inteligensi baku.Kekurangan dalam perilaku adaptif. Terjadi pada masa perkembangan, yaitu anatara masa konsepsi hingga usia 18 tahun. Pengklasifikasian/penggolongan Anak Tunagrahita untuk keperluan pembelajaran menurut American Association on Mental Retardation dalam Special Education in Ontario Schools (p. 100) sebagai berikut: Educable Anak pada kelompok ini masih mempunyai kemampuan dalam akademik setara dengan anak reguler pada kelas 5 Sekolah dasar.
Pengklasifikasian anak tunagrahita berbeda-beda sesuai dengan sudut pandang ilmu masing-masing. Ada yang berdasarkan etiologi, kemampuan belajar, ciri-ciri klinis, dan sebagainya. Pengelompokan diperlukan untuk memudahkan guru membuat program dan memberikan bantuan dan layanan yang lebih efektif.
a. Klasifikasi menurut AAMD dan PP No. 72 Tahun 1991
1) Anak Tunagrahita Ringan
Anak tunagrahita ringan yang disebut dalam penelitian ini memiliki IQ antara 50-70. Meskipun dalam hal kecerdasan dan sosialnya terhambat, tapi mereka masih mempunyai kemampuan untuk berkembang dalam mata pelajaran akademik, penyesuaian sosial, dan kemampuan bekerja. Dalam hal akademiknya menggunakan program khusus sesuai dengan berat ringannya ketunagrahitaan yang disandanngnya. Mereka masih dapat bergaul, dapat menyesuaikan diri dengan lingkungan sosial dan dapat hidup mandiri di masyarakat. Dapat melakukan pekerjaan yang bersifat semi keahlian dan pekerjaan sosial sederhana. Pre-valensinya adalah 75% dari jumlah seluruh anak tunagrahita.
2) Anak Tunagrahita Sedang
Anak tunagrahita sedang memiliki IQ 40-55. Masih mempunyai kemampuan intelektual umum dan adabtasi prilaku di bawah tunagrahita ringan. Mereka dapat belajar keterampilan untuk tujuan fungsional, mencapai suatu tingkat tanggung jawab sosial, dan penyesuaian sebagai pekerja dengan bantuan. Pada umumnya anak tunagrahita sedang dapat diketahui sejak dari bayi atau sejak dari kecil karena keterlambatan perkembangannya dan kadang-kadang terlihat dari penampilan fisiknya. Pre-valensi anak tunagrahita sedang kira-kira 20% dari seluruh jumlah anak tunagrahita.
3) Anak Tunagrahita Berat dan Sangat Berat
Anak tunagrahita berat memilki IQ antara 25-40. Anak ini pada umumnya hampir tidak mempunyai kemampuan untuk dilatih mengurus diri sendiri, melakukan sosialisasi dan bekerja. Mereka sepanjang hidupnya akan selalu tergantung pada bantuan dan perawatan orang lain. Hampir semua anak tunagrahita berat dan sangat berat ini menderita cacat ganda. Umpamanya anak juga menderita lumpuh, tuli atau cacat lainnya. Pre-valensi anak tunagrahita berat dan sangat berat 5% dari jumlah seluruh anak tunagrahita.
Anak tunagrahita sangat berat (profound) dengan IQ 25 – ke bawah. Anak kelompok ini sepanjang hidupnya selalu mengandalkan bantuan orang lain dan kebanyakan hanya memerlukan / tergantung pada perawatan dari orang lain. Hebert (1977), berdasarkan skala sistem penilaian WISC (Payne & Patton, 1981:49) mengemukakan klasifikasi sebagai berikut. Ringan (mild) IQ 55 – 70, sedang (moderate) IQ 40 – 55, berat-sangat berat (severe-profound) IQ 0 – 40.
Sedangkan Grossman, (1983), membuat pengklasifikasian sebagai berikut.
Educable, IQ 55 to about 70: Second to fifth-grade achivement in school academic areas. Social adjusment will permit some degree of independence in the community. Occupational sufficienc will permit partial or total self support.
Trainable, IQ 40 to 55: Learning primarily in the area of self-help skills, some achivement in areas considered academic. Social adjusment is often limited to home and closely surrounding area. Vocational proviciencies include supperted work in a community job or shelterred workshop.
Custodial, IQ below 40: May be unable to achieve even sufficient skills to care for basic needs. Will usually require significant level of care and supervision during lifetime. (Hardman, L Michael. 1995:94)

Linch, W. Eleanor (1992:101), Terminology Used in Several Definitions of Mental Retardation.
TABEL 2:1
KLASIFIKASI ANAK TUNAGRAHITA
Organization Generic Term Levels IQ Range for Level
American Association on Mental Deficiency (Grossman, 1983) Mental Retardation Mild
Moderate
Severe
Profound 50-55 to approx 70
35-40 to 50-55
20-25 to 35-40
Below 20 or 25
American Psychiatric Association DSM III (1980) Mental Retardation
Mild Moderate
Severe
Profound 50 – 70
35 – 49
20 – 34
Below 20
World Health Organization (1975) Mental Subnormality Mild
Moderate
Severe
Profound 50 – 70
35 – 49
20 – 34
Under 20

3. Karakteristik Anak Tunagrahita Ringan
Secara umum karakteristik tunagrahita dapat dikatakan sebagai berikut : Terlambat atau terbelakang dalam perkembangan mental dan sosial, Mengalami kesulitan dalam mengingat apa yang dilihat, didengar sehingga menyebabkan kesulitan dalam berbicara. Mengalami masalah persepsi yang menyebabkan tunagrahita mengalami kesulitan dalam mengingat berbagai bentuk benda (visual perception) dan suara (audiotary perception). Keterlambatan atau keterbelakangan mental yang dialami tunagrahita menyebabkan mereka tidak dapat berperilaku sesuai dengan usianya. catt : anak menunjukkan lebih dari 2 karakteristik di atas.
Berkenaan dengan itu Bloom, (1974) dalam Kirk dan Gallagher (1990: 88) menyebutkan. Anak tunagrahita mengalami kesulitan dalam perhatian, terbatas dalam penyesuaian sosial, terbatas dalam perkembangan bahasa, mudah tertarik perhatian atau hiperaktif, sering terlibat dalam kegiatan yang tak produktif (berkelahi, meninggalkan tempat duduk untuk bersosialisasi).
Polloway, Epstein dan Cullinan (1985) dalam Kirk dan Gallagher (1990: 89) menyebutkan berdasarkan hasil penelitian.
Murid-murid cacat mental menunjukkan lebih banyak masalah kekurangan perhatian dibanding teman seusianya yang tidak cacat. Mereka cenderung menarik diri, acuh tak acuh, mudah bingung dan mempunyai waktu perhatian yang lebih pendek.

Karakteristik anak tunagrahita ringan di antaranya banyak yang lancar berbicara tetapi kurang perbendaharaan kata, sukar berfikir abstrak, tapi masih dapat mengikuti pelajaran akademik. Usia 16 tahun baru mencapai usia kecerdasan usia 12 tahun, tetapi tidak berlaku untuk semua anak atau dengan arti kata kecerdasan anak tunagrahita ringan ini paling tinggi sama dengan kecerdasan anak normal usia 12 tahun.
4. Tujuan Pendidikan Anak Tunagrahita Ringan
Secara umum tujuan pendidikan nasional juga merupakan tujuan pendidikan anak tunagrahita ringan. Tujuan pendidikan nasional seperti tertuang dalam undang-undang Republik Indonesia No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional bab 2 pasal 3 adalah sebagai berikut.
Pendidikan Nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab.

Sedangkan tujuan pendidikan anak tunagrahita secara khusus tertuang dalam PP 72/1991 bab 2. Amin (1995:157-158) menyebutkan tujuan pendidikan anak tunagrahita seperti di bawah ini.
1. Dapat mengembangkan potensinya dengan sebaik-baiknya. Mereka harus dibantu untuk mencapai tingkat tersebut, sehingga ia dapat mengembangkan potensinya, dan memiliki kecakapan yang berarti dan berguna untuk bekal hidupnya
2. Dapat menolong diri (makan, mandi, berpakaian dan sebagainya) untuk itu mereka harus dilatih secara khusus untuk melakukan pekerjaan tersebut, berdiri sendiri dan berguna bagi masyarakat (memiliki penghasilan sendiri, mengambil keputusan sendiri dalam tingkatan yang sederhana).
3. Memiliki kehidupan lahir bathin yang layak seperti memiliki rasa kepercayaan diri, dapat membaca dan menulis secara sederhana, mempuyai hoby sesuai dengan kemampuan, bergaul dengan teman sebaya dan orang lain.

Pendapat lain juga oleh Samuel Kirk dalam Astati (2003:11) bahwa tujuan pendidikan bagi anak tunagrahita ringan adalah : a) Dapat mengurus dan membina diri, b) Agar dapat bergaul di masyarakat, c) Agar dapat mengerjakan sesuatu untuk bekal hidupnya.
Dari beberapa pendapat di atas dapat dijelaskan bahwa tujuan dari pendidikan anak tunagrahita ringan adalah agar anak bisa mengurus diri sendiri serta mandiri dan dapat hidup layak dalam pergaulan bermasyarakat.Sesuai dengan tujuan pendidikan anak tunagrahita di atas diharapkan melalui pendidikan mereka dapat berkembang sesuai potensi yang dimilikinya. Melalui pendidikan mereka diharapkan dapat melakukan kegiatan sehari-hari tanpa bantuan orang lain, dan dapat hidup layak bersama masyarakat sesuai dengan norma-norma yang berlaku.
5. Pentingnya Layanan Bimbingan Bagi Anak Tunagrahita Ringan
Pengertian bimbingan menurut Peraturan Pemerintah No 28 tahun 1990 Bab X, Pasal 25, bimbingan dirumuskan sebagai bantuan yang diberikan kepada siswa dalam upaya menemukan pribadi, mengenal lingkungan dan merencanakan masa depan yang akan dilaluinya.
Bila kita amati pelayanan dan pelaksanaan bimbingan di Sekolah Luar Biasa (SLB), maka kegiatan itu tidak bisa terlepas dari kegiatan rehabilitasi yang merupakan upaya bantuan medik, sosial, dan keterampilan kepada peserta didik agar mampu mengikuti pendidikan. Rehabilitasi medik meliputi usaha penyembuhan kesehatan penyandang kelainan serta pemberian alat pengganti dan/atau alat pembantu tubuh.
Rehabilitasi sosial meliputi usaha pemberian bimbingan sosial kepada peserta didik yang mencakup pengarahan pada penyesuaian diri dan pengembangan pribadi secara wajar. Rehabilitasi diberikan oleh ahli terapi fisik, ahli terapi bicara, dokter umum, dokter spesialis, ahli psikologi, ahli pendidikan luar biasa, perawat, dan pekerja sosial.
Keberhasilan dalam mencapai perkembangan yang optimal apabila ia dapat menggunakan sisa kemampuannya secara optimal sesuai dengan derajat ketunaan. Tetapi tidak semua anak dapat berhasil mencapai perkembangan yang optimal, dan bukanlah semata-mata karena ketunaan yang disandang siswa, tetapi ada juga karena ketidak mampuan pelaksana pendidikan untuk mendekati secara individu sehingga dapat mengetahui berbagai hambatan yang mereka hadapi.
Agar anak tunagrahita dapat menjadi pribadi yang berkembang, maka kegiatan pendidikan hendaknya bersifat menyeluruh, tidak hanya kegiatan-kegiatan administrasi, tetapi juga meliputi kegiatan yang menjamin bahwa setiap anak didik secara pribadi mendapat layanan, sehingga perkembangan yang optimal dapat terwujud.
Surya, (1988:4) menyatakan bahwa guru pembimbing dituntut untuk menguasai keterampilan antara lain: (1) keterampilan intelektual adalah penguasaan sejumlah kaidah-kaidah keilmuan yang menunjang pelaksanaan kehidupan sehari-hari, (2) keterampilan sosial yaitu perangkat perilaku tertentu yang merupakan dasar bagi tercapainya interaksi sosial secara efektif meliputi keterampilan memahami dan mengelola diri sendiri, interaktif, dan keterampilan memecahkan masalah, (3) keterampilan sensomotorik adalah penguasaan sejumlah keterampilan untuk mengembangkan syaraf dan otot sensomotorik.
Kebutuhan yang bersifat sosial-psikologis bertujuan untuk mengurangi rasa ketunaan yang disandang. Untuk itu pengenalan terhadap jenis dan tingkat kebutuhan siswa sangat diperlukan bagi usaha membantu mereka. Program bimbingan konseling merupakan salah satu usaha untuk memenuhi kebutuhan.

B. Outreach Konseling Perkembangan
1. Definisi Outreach Konseling
Outreach adalah pendekatan total untuk layanan kesehatan mental yang menawarkan alternatif untuk pertumbuhan dan pembangunan yang tidak mungkin dalam kerangka model tradisional. Para pendukung pendekatan penjangkauan telah menyerukan konselor untuk mengurangi keterlibatan mereka dalam “memperlakukan masalah” dan untuk menginvestasikan kembali energi yang tersimpan dalam fasilitasi proses perkembangan dan masalah hidup produktif. Pendekatan outreach mensyaratkan bahwa konselor mengambil sikap aktif dan tidak membatasi karyanya bagi orang yang mencari bantuan. Outreach konselor meningkatkan kesadaran akan isu-isu masyarakat dan berbicara dengan orang-orang beresiko untuk masalah-masalah sosial tertentu atau penyakit.

Perkembangan Kegiatan Outreach
Model ini pada dasarnya pasif-reaktif, dengan format layanan standar. Fokusnya pada pemulihan gangguan yang lebih parah yag membuat seseorang tidak efektif.
Untuk menerima bantuan terapis model pasif-reaktif, seseorang yang mengalami kekacauan atau ketidaknyamanan termotivasi untuk mencari bantuan. Dengan kata lain, masalah yang telah memburuk menjadi kekuatan memotivasi, untuk memaksa mengakui bahwa hidupnya berada di luar kendalinya. Model pasif-reaktif sangat sedikit untuk mendukung pertumbuhan yang normal dan kebutuhan pembangunan, terang-terangan mengabaikan pencegahan, dan, pada kenyataannya, tergantung pada penurunan kebutuhan untuk kelangsungan hidupnya.

Evolusi Praktek Outreach berkembang melalui empat tahapan:
Tahap 1. Tujuan pertama diidentifikasikan pada jangkauan yang sangat terbatas dan spesifik. Ini adalah untuk meningkatkan dampak dan pemanfaatan layanan kesehatan mental dengan membuat mereka lebih terlihat. Psikolog bekerja di lingkungan perguruan tinggi yang menjangkau dengan menawarkan layanan dalam pengaturan naturalistik (serikat mahasiswa, asrama, dan sebagainya), mendidik agen kampus arahan tentang program dan layanan yang ditawarkan, dan membuat bahan-bahan dan informasi tentang program konseling lebih mudah diakses.
Fokus pertama outreach adalah pada saat pemindahan modus intervensi dan layanan yang ada. Hal ini memiliki pengaruh yang cukup besar, meruntuhkan mitos bahwa layanan terapeutik hanya dapat ditawarkan di bawah kontrol ketat “aman”.
Tahap 2. Jenis kegiatan outreach ditujukan untuk meningkatkan kualitas layanan tradisional, dan menambah layanan tersebut dengan bahan yang mendukung personil lebih baik.
Sebagian dari dampak upaya penjangkauan sebelumnya, menjadi jelas bahwa layanan perlu dibuat lebih elastis untuk memenuhi kebutuhan beberapa orang. Ketika terapis mulai berfungsi dalam pengaturan naturalistik, mereka lebih cepat belajar bahwa ada sub kelompok orang di komunitas mereka yang memboikot layanan yang mereka tawarkan.
Beberapa alternatif yang diberikan oleh pelayanan outreach termasuk penggunaan pendekatan media untuk mengatasi masalah. Klien bisa mendengarkan serangkaian kaset audio dirancang untuk mengatasi atau mengendalikan perasaan cemas, bisa berpartisipasi dalam pemimpin-kurang atau rekan-dipimpin pengalaman kelompok, atau dapat meningkatkan harga diri dan membuat keputusan karir dengan menggunakan bahan diprogram yang disediakan oleh kantor kesehatan mental setempat.
Sebagai hasil dari kedua bentuk pertama kegiatan outreach, menjadi sangat jelas bahwa setiap komunitas atau sekolah dihuni oleh orang-orang yang memiliki kebutuhan kesehatan mental atau masalah penting. Dengan menjadi lebih terlihat dan membuat layanan yang lebih relevan, konselor meningkatkan jumlah konsumen yang menginginkan untuk menggunakan layanan tersebut dan juga meningkatkan tingkat kesadaran mereka sendiri bahwa beberapa layanan mereka tidak sesuai untuk konsumen potensial tertentu. Hal ini mulai menjadi jelas bahwa ada masalah yang jauh lebih yang harus diselesaikan daripada jumlah sumber daya kesehatan mental yang tersedia untuk membantu bekerja untuk mencapai tujuan itu.
Tahap 3. Masalah berpusat model layanan berupa keinginan untuk menemukan cara yang efektif untuk mendukung pertumbuhan yang positif. Bentuk ketiga mewakili suatu terobosan konseptual dan mengisyaratkan beralih ke pendekatan yang menekankan perkembangan aktif memulai perilaku pada bagian profesional.
Dalam bentuk baru dari jangkauan, tujuan untuk menciptakan intervensi awal dalam proses perkembangan untuk memastikan bahwa tugas-tugas perkembangan yang normal dan kebutuhan pertumbuhan tidak membentuk fondasi untuk masalah yang lebih serius di kemudian hari. Penekanannya bergeser dari masalah remediasi untuk mendukung pengembangan orang tersebut. Ivey (1975, hal 529-530).
Dampak revolusioner menjadi ” terpusat pada orang ” daripada ” terpusat pada masalah ” ini baru mulai dialami. Di mana kemampuan konselor benar-benar diperlukan dalam ruang kehidupan orang-orang yang tidak pergi ke kantor dan yang tinggal terisolasi di mana masalah-masalah mereka benar-benar ada: di rumah, di pabrik-pabrik, di ghetto, di bar-bar , kereta bawah tanah, jalan-jalan, bantalan kecelakaan, di kafetaria, toilet, dan bahkan ruang kelas.”
Sebagai akibat dari pergeseran dalam penekanan untuk menjadi “orang terpusat,” kita memunculkan berbagai macam program-program inovatif. Program-program ini berusaha untuk memberikan kesempatan bagi intervensi ketika orang tersebut berada di persimpangan jalan perkembangan.
Munculnya ketiga bentuk outreach mengakibatkan kegiatan membantu layanan menjadi benar-benar multidimensi. Mungkin mengidentifikasi dua gol penting untuk membantu: melakukan remediasi permasalahan yang ada, dan memfasilitasi proses perkembangan. Gaya intervensi yang tepat untuk intervensi perbaikan relevansi adalah hanya terbatas untuk memfasilitasi pengembangan, dan karena itu gaya baru memberikan layanan harus dikembangkan. Diantara beberapa metode intervensi baru meningkatkan penggunaan paraprofessionals, menawarkan program dalam pengaturan, pengurangan durasi proses membantu, dan penggunaan pendekatan pendidikan dan bahan.
Tahap 4. Outreach merupakan upaya pencegahan untuk memberikan intervensi sebelum kesadaran kebutuhan bantuan. Agar preventif, intervensi harus mendahului munculnya kebutuhan atau masalah jika tidak maka tidak dapat preventif, tetapi hanya berorientasi pengobatan. Setelah kebutuhan atau masalah timbul, intervensi harus diklasifikasikan sebagai tahapan berorientasi perkembangan atau berorientasi remedially.

Penawaran teratur layanan program outreach merupakan indikasi bahwa hal itu tidak hanya diterima tetapi dianggap sebagai bagian dari inti keterampilan dasar yang seharusnya agar layanan profesional.

Devinisi Outreach
Mencakup serangkaian layanan dan program yang dirancang untuk memperluas dampak layanan kesehatan mental di luar remediasi langsung terhadap masalah. Secara harfiah, berarti penjangkauan untuk menjangkau baik secara fisik dan psikologis untuk mencari cara-cara tambahan untuk impactive pada populasi. Ini adalah istilah deskriptif global digunakan untuk mencakup serangkaian pendekatan yang spesifik dan unik untuk menawarkan layanan kesehatan mental.
Meskipun bentuk kegiatan outreach tidak berkembang menjadi gerakan yang lebih besar, namun, mereka tetap memberikan kontribusi penting sebagai program individual. Termasuk dalam kategori ini adalah intervensi yang berfokus pada transaksi individu dengan kehidupan dan lingkungan belajar, seperti pemetaan eko-sistem, psychoecology, dan teknik lingkungan; intervensi yang terutama pencegahan di alam, dan intervensi bahwa mencari lingkungan baru yang membantu dapat dilakukan, seperti konseling naturalistik.
Pola keseluruhan outreach yang muncul biasanya tergantung pada tingkat mana keinginan konselor: untuk memvariasikan waktu intervensi itu, untuk menambah jumlah pembantu yang terlibat, untuk diversifikasi metode yang digunakan untuk intervensi, untuk mengubah fokus dari intervensi, dan untuk mengubah pengaturan dan derajat keterlibatannya dalam jasa.

Alasan melakukan Outreach Counseling;
pertama jumlah jangkauan yang disediakan relatif kecil, dan penekanan substansial ditempatkan pada prioritas untuk satu-ke-satu layanan konseling secara langsung. Baik variasi dan kedalaman pendekatan penjangkauan sangat dibatasi
kedua menggambarkan situasi dimana lebih dari setengah sumber daya (waktu dan energi) yang dikhususkan untuk kegiatan outreach dan karena kedalaman dan rentang jangkauan pendekatan yang lebih besar.
ketiga menggambarkan suatu kasus di mana salah satu dimensi jangkauan sebenarnya lebih besar dari penekanan pada penyediaan konseling. Dalam hal ini, badan konseling menempatkan penekanan yang lebih tinggi pada kelompok perkembangan terstruktur dari pada setiap variabel jasa lainnya.

Outreach dimaksudkan untuk menyampaikan bahwa semua modus intervensi bergerak melampaui model pelayanan praktek. (Drum dan Figler, 1973; Morrill, Oetting, dan Hurst, 1972) dengan jelas menunjukkan pendekatan yang beragam terhadap layanan manusia dan harus terjalin menjadi sebuah sistem pelayanan yang lengkap.

Model Tujuh-Dimensi
1. Problem awarness; Soal Kesadaran. Waktu intervensi kesehatan mental dalam kaitannya dengan kebutuhan originasi adalah sebuah variabel layanan yang kritis. Selama perjalanan hidup seseorang, banyak tugas-tugas perkembangan yang harus dipenuhi agar orang tumbuh dan berkembang dengan beberapa kompetensi diri. Jika seseorang tidak berhasil menyelesaikan tugas-tugas perkembangan, tugas-tugas yang belum terselesaikan sering menjadi dasar masalah yang lebih parah.

2. Intervention target; Sebuah model layanan lengkap harus memberikan kerangka kerja untuk menawarkan beberapa poin kunci: sebelum seseorang memiliki kesadaran akan kebutuhan untuk bantuan (pencegahan), ketika ia mengakui bahwa masalah atau tugas yang harus diselesaikan dalam masa depan (perkembangan perlu), dan setelah ia dihadapkan dengan masalah akut (masalah perbaikan).
Masalah kesadaran … adalah salah satu dimensi grafis dalam model outreach. Lingkungan sangat mendukung dan membuatnya mudah untuk mendapatkan teman dan merasa menjadi bagian dari segalanya.
3. Setting; Ketika konselor mulai menyediakan jasa membangun dan pencegahan serta perawatan dan perbaikan, bahwa setting layanan harus diperluas.
Keterusterangan Layanan. Model peran khas untuk mempersiapkan seseorang untuk menjadi penolong adalah seorang terapis yang menyediakan layanan pada satu-ke-satu atau secara kelompok terapi dengan klien yang mengalami kekacauan besar.
4. Direcness of service; Outreach pendukung menekankan bahwa kita harus menggunakan pendekatan yang meningkatkan rasio klien yang dilayani per jam dari waktu terapis luar klien satu per rasio jam. Terapis bisa memperbaiki rasio oleh:
1. Menyediakan self-help program dan bahan-bahan yang klien dapat menggunakan tanpa perlu keterlibatan terus menerus dengan orang membantu.
2. Penawaran untuk melayani sebagai konsultan lembaga, kelompok, atau lembaga agar mereka lebih responsif terhadap kebutuhan kesehatan mental anggotanya.
3. Bekerja untuk mengidentifikasi elemen-elemen positif dan negatif dalam masyarakat yang sangat baik meningkatkan atau sangat membatasi pertumbuhan dan perkembangan individu. Setelah mengidentifikasi unsur-unsur positif dan negatif, terapis dapat bekerja untuk menghilangkan hal-hal negatif dan mendorong kegiatan bermanfaat positif.
5. Jumlah Helpers. Pembimbing profesional harus bekerja ke arah mencari cara untuk melibatkan non-profesional sebagai pembantu sebanyak mungkin dalam proses membantu. Selama lima tahun terakhir, kita menyaksikan ekspansi yang luar biasa dalam penggunaan rekan helper dan para professional. Dengan memberikan pelatihan dan kemudian memanfaatkan keterampilan membantu dari paraprofessionals, konselor dapat mempengaruhi sejumlah besar orang.
6. Metode konseling. Metode dirancang untuk melatih orang lain untuk membantu memiliki beberapa manfaat pengobatan yang tak terduga. Konselor harus mulai menyadari bahwa metode yang digunakan untuk melatih paraprofessionals berguna untuk membantu orang memperoleh keterampilan hidup, seperti kemampuan berkomunikasi, berhubungan interpersonal, dan untuk menegaskan diri sendiri.
7. Durasi Konseling. Pendekatan tradisional mendorong terapis untuk melihat pekerjaannya diselesaikan ketika masalah telah direhabilitasi. Outreach pendukung yang mendorong pembantu klien untuk melihat sebagai orang yang memiliki profil kebutuhan bukan masalah “tunggal.” Jika seorang konselor dilihat seseorang sebagai memiliki profil kebutuhan, maka ia akan fokus pada cara dia bisa campur tangan setelah resolusi masalah yang diberikan (postvention) dan seluruh rentang perkembangan hidup seseorang.
Makna outreach konseling dapat dimaksudkan kedalam setting konseling yang memerlukan keterlibatan orang-orang terkait dalam rangka membantu memecahkan permasalah klien. Banyak diantara klien yang dalam pemecahan masalahnya memerlukan keterlibatan orang lain baik secara langsung maupun secara tidak langsung. Keterlibatan pihak lain dilakukan atas dasar izin dari klien, dan juga berdasarkan kebutuhan konselor untuk memberikan layanan secara profesional pada kliennya.
Orang-orang terkait yang mungkin dapat dilibatkan seperti; orang yang termasuk dalam keluarga, orang-orang yang termasuk dalam lingkungan sekolah, orang yang termasuk dalam lingkungan bermain atau teman dekat. Orang-orang yang dimaksud diperkirakan dapat membantu dalam rangka memperlancar proses pemberian bantuan, sehingga diharapkan klien bisa mandiri dalam mengatasi masalah kehidupan sehari-hari.
Berkenaan dengan outrech konseling bagi anak-nak tunagrahita ringan tentunya sangat penting untuk melibatkan orang-orang yang berada dalam lingkungan terdekatnya. Keterlibatan orang-orang dalam proses konseling bagi anak tunagrahita sangat berhubungan dengan kemampuan inteligensi yang rendah dan sesuai dengan karakteristik mereka. Oleh karena itu pendekatan outreach konseling dalam membantu meningkatkan kemandiriannya dirasakan sangat diperlukan melalui cara melibatkan orang-orang sebagai lingkungan terdekat dapat berperan serta dalam proses konseling untuk meningkatkan kemandirian anak tunagrahita.

2. Perkembangan
Menurut Muro dan Kottman (1995:50-53) menyebutkan bimbingan dan konseling perkembangan merupakan program yang di dalamnya mengandung prinsip-prinsip seperti di bawah ini.
a. Guidance and counseling are needed by all children.
b. Developmental guidance and counseling has a focus on children’s learning.
c. Counselors and teachers are cofunctionaries in developmental guidance programs.
d. An organized and planed curriculum is a vital part of developmental guidance.
e. Developmental guidance is concerned with self-acceptance, self-understanding, and self-enhancement.
f. Developmental guidance and counseling focus on the encouragement process.
g. Developmental guidance acknowledges directional development rather than definitive ends.
h. Developmental guidance, while team oriented, requires the services of a trained professional counselor.
i. Developmental guidance is concerned with early identification of special needs.
j. Developmental guidance is concerned with the psychology of use.
k. Developmental guidance has foundations in child psychology, child development, and learning theory
l. Developmental guidance is both sequential and flexible.

Berdasarkan pendapat Muro dan Kottman maka dapat diperoleh maknanya sebagai berikut di bawah ini.
Program perkembangan kegiatan bimbingan dan konseling diasumsikan diperlukan oleh seluruh siswa, termasuk siswa yang memiliki kesulitan dalam pemahaman diri, meningkatkan tanggung jawab terhadap kontrol diri, memahami lingkungan, dan kesulitan membuat keputusan.
Kebutuhan siswa sebagaimana tersirat di dalam kesulitan dan beban tanggungjawabnya pemenuhannya diupayakan konselor melalui perancangan dan pengembangan kurikulum yang menitik beratkan pada pembelajaran manusia dan pemanusiaan peserta didik. Tugas mereka adalah membantu anak untuk belajar, dan tujuan sekolah adalah pembelajaran. Sedangkan tujuan bimbingan dan konseling perkembangan adalah membantu siswa untuk belajar.
Konselor membantu guru dalam menelusuri pemahaman siswa, mendengarkan sungguh-sungguh perasaan yang dicurahkan guru, memperjelas, menentukan pendekatan yang akan digunakan, dan membantu mengevaluasi kegiatan pengajaran yang baru.
Seluruh program bimbingan perkembangan hendaknya berisi perencanaan dan pengorganisasian kurikulum yang matang. Kurikulum menekankan pada aspek kognitif, afektif, dan pertumbuhan yang normal. Kegiatan bimbingan perkembangan dirancang untuk membantu siswa mengetahui lebih banyak tentang diri, penerimaan diri, serta memahami kekuatan-kekuatan diri.
Pengupayaan agar siswa mencapai perkembangan, maka bimbingan dan konseling diarahkan untuk: (1) menempatkan nilai pada diri anak sebagai diri sendiri, (2) percaya pada diri, (3) percaya akan kemampuan diri anak, membangun penghargaan terhadap diri, (4) pengakuan untuk bekerja dan berusaha dengan sungguh-sungguh, (5) memanfaatkan kelompok untuk mempermudah dan meningkatkan perkembangan anak, (6) memadukan kelompok sehingga anak merasa memiliki tempat dalam kelompok, (7) membantu pengembangan keterampilan secara berurutan dan secara psikologis memungkinkan untuk sukses, (8) mengakui dan memfokuskan pada kekuatan asset anak, dan (9) memanfaatkan minat anak sebagai energi dalam pengajaran.
Konselor perkembangan menyadari perkembangan anak sebagai suatu proses “menjadi”, sehingga pertumbuhan fisik dan psikologis memiliki berbagai kemungkinan sebelum mencapai masa dewasa. Bimbingan perkembangan sebagai team oriented, menuntut pelayanan dari konselor profesional.
Bimbingan perkembangan memperhatikan kebutuhan-kebutuhan khusus anak. Konselor bekerja sama dengan guru untuk menemukan kebutuhan siswa yang jika tidak terpenuhi akan menjadi kendala dalam kehidupan siswa selanjutnya. Menjalin hubungan yang erat dengan orang tua merupakan bagian yang tak terpisahkan dalam melaksanakan identifikasi kebutuhan siswa.
Bimbingan perkembangan mendasarkan penerapan psikologi anak, psikologi perkembangan, dan teori-teori pembelajaran.. Konselor perkembangan tidak sekedar peduli pada asesmen kemampuan anak untuk belajar, melainkan pada bagaimana anak menggunakan kemampuannya. Bimbingan perkembangan mempunyai sifat mengikuti urutan dan lentur. Program hendaknya disesuaikan dengan perbedaan individual. Berurutan berarti bahwa program bimbingan dirancang sesuai dengan tingkat perkembangan anak.
Bertolak dari penjelasan diatas disimpulkan bahwa outreach konseling perkembangan adalah upaya bantuan yang dapat melibatkan orang-orang lingkungan terdekat klien seperti keluarga, guru dan teman sekolah, serta teman sebaya dengan cara lebih memfokuskan pada kebutuhan, kekuatan minat, dan isu yang berkaitan dengan tahapan perkembangan anak merupakan bagian penting dan integral dari keseluruhan program bimbingan.

3. Unsur-unsur Bimbingan dan Konseling Perkembangan
a. Visi dan Misi Bimbingan dan Konseling di SLB
Bertolak dari dasar formal, konseptual dan kontekstual, maka visi dan misi bimbingan dan konseling adalah edukatif, preventif dan developmental. Oleh karena itu model layanan bimbingan di SD adalah bimbingan dan konseling perkembangan. Layanan bimbingan dan konseling di SLB memiliki misi penting dalam peningkatan mutu pendidikan, sekaligus mensukseskan Wajar Dikdas 9 tahun. Di sisi lain keberhasilan pelaksanaan bimbingan di SLB sangat bergantung pada dukungan guru sebagai pelaksana dan kebijakan pimpinan sekolah.
b. Tugas-tugas Pekembangan dan Kebutuhan Anak SLB Sebagai Dasar Pengembangan Program Bimbingan
Bimbingan dan konseling melalui pencapaian penguasaan tugas-tugas perkembangan siswa, menjembatani tugas-tugas yang muncul, menjembatani tugas-tugas yang muncul pada saat tertetu, dan meningkatkan sumber daya dan kompetensi dalam memberikan bantuan terhadap pola perkembangan yang optimal bagi klien.
4. Strategi Terapi Keluarga
Lima teori yang dibahas dalam bab ini adalah;
1) Strategis / Penyelesaian Soal; Jay Haley dan Cloe Madanes;
2) Brief Strategic/Interactional; Mental Research Institute (MRI);
3) Solusi-Terfokus; Steve de Shazer dan Milwaukee Group ;
4) Milan sistemik;The Milan Associates; dan
5) Narasi; Michael White dan David Epston.

Perbedaan utama antara lima model terapi keluarga yang akan diuraikan dalam bab ini;
Tanggung jawab terapis untuk mengarahkan perubahan. Terapis umumnya juga mendukung gagasan bahwa mereka bekerja untuk mempromosikan perubahan perilaku melalui saran langsung atau bahwa mereka membantu klien mereka dalam mengembangkan pandangan alternatif dari yang berubah berikut. Dikotomi antara perubahan perilaku dan pemahaman adalah perbedaan penting antara “terapis sebagai direktur” menggunakan teknik dan konstruksi teoretis yang menempatkan mereka di jalan tengah antara sutradara dan nonintervenrionist ekstrem.
Tingkat masalah yang diidentifikasi adalah fokus pengobatan “teknik khusus dan asumsi tentang bagaimana perubahan terjadi. Tulisan Bateson dan Erickson mewakili ekstrem yang berlawanan dari skisma antara pemahaman klinis dan mengarahkan perubahan, antara kontrol hirarkis oleh terapis dan terapis-klien kesetaraan. Sedangkan Erickson jelas mendukung penggunaan metode petunjuk-Nya dalam pengaturan klinis, Bateson menyesali penggabungan ide-idenya ke dalam mempromosikan perubahan strategi.

IDE ESSENSIAL
Tidak satupun model terapi didasari teori yang komprehensif tentang perilaku manusia dan pembangunan. Sebaliknya, mereka bergantung pada fungsi sebagai landasan perawatan, perhatian utamanya adalah masalah hidup sehari-hari (Erickson dan Bateson).

1. Milton Erickson; Percaya bahwa kliennya memiliki pengetahuan untuk memecahkan masalah mereka sendiri dan bahwa mereka hanya kekurangan kemampuan untuk mengakses pengetahuan itu. Membuka solusi klien hingga mereka sendiri terlibat membantu mereka untuk mengubah perilaku mereka dalam rangka menciptakan konteks baru untuk memahami perilaku ini. Erick sering menyarankan langkah-langkah kecil untuk klien sebagai “PR” antara sesi.
Erickson menemukan cara untuk mengubah kepercayaan klien dan interaksi. Metode “resistensi” berbeda dari model terapi tradisional. Erickson memilih untuk menggunakannya dalam rangka mencapai tujuan klinis. Penggunaan arahan reframes paradoks dan positif, fitur-fitur umum pada awal model strategis, berasal dari praktik Erickson menggunakan hipnosis dengan resistensi klien (Haley 1981).
2. Gregory Bateson; Bateson memperkenalkan konsep sibernetika ke bidang terapi keluarga. Yang menarik adalah bagaimana umpan balik yang memungkinkan sebuah sistem untuk mengoreksi diri, diaplikasikan pada keluarga, pekerjaan ini meneliti bagaimana pola komunikasi yang homeostatik, memantapkan interaksi keluarga dan gejala individu.
Fokus Bateson pada peran dalam memproduksi umpan balik perubahan dalam sistem keluarga. Ia mengusulkan konsep melingkar, bukan linier, kausalitas. Fokus pada lingkaran terapis keluarga pindah jauh dari sejarah, linear, sebab-akibat mentalitas dari sebagian besar model terapeutik lainnya (paling jelas, psikoanalitik) ke dalam wilayah sistem yang sekarang.

C. TEORI DAN TERAPI KELUARGA
GAMBARAN UMUM
Sistem non sumatif meliputi individu-individu serta interaksi anggota keluarga (Olson 1970). Masalah seseorang tidak dapat dievaluasi atau diperlakukan terpisah dari konteks di mana mereka terjadi dan fungsi-fungsi yang mereka layani. Oleh karena itu, alamat pengobatan disfungsi perilaku sebagai manifestasi dari gangguan di dalam keseluruhan sistem relasional keluarga.
Tujuan terapi keluarga sebagai berikut (Steinglass 1995):
1. Menjelajahi dinamika interaksional keluarga dan hubungannya dengan psikopatologi
2. Keluarga menggerakkan kekuatan internal dan sumber daya fungsional
3. Restrukturisasi interaksional maladaptive gaya keluarga
4. Memperkuat keluarga pemecahan masalah perilaku
Pada 1970-an dan 1980-an, bidang terapi keluarga dipandang sebagai terapi unggul di antara beragam pendekatan. Pada 1990-an, lapangan mencapai tingkat kematangan yang juga mengakui kontribusi unik dari model intervensi lain, kompleksitas perilaku manusia dan adaptasi, dan keterbatasan pendekatan keluarga.

SEJARAH
Akar terapi keluarga didirikan di awal 1900-an dengan munculnya gerakan bimbingan anak (1909) dan konseling perkawinan (1920). Pengobatan psikoanalitik diterapkan dalam sesi rahasia sejajar dengan pasangan dan menyediakan landasan teoritis yang kuat untuk keluarga dan perkawinan di awal penyelidikan. Pengembangan secara formal di akhir 1940-an atau awal tahun 1950. Perintis awal terapi keluarga Ackerman; Bowen; Wynne; Bell; Bateson, Jackson, Haley, dan Satir; Lidz dan Flick dan semi-independen akar terapi keluarga yang muncul di Milan, Italia. Sejumlah tokoh penting lainnya, Carl Whitaker, Salvador M.nuchin, dan Ivan Boszormenyi-Nagy, telah mengembangan terapi keluarga.
Kepentingan dalam hubungan ibu-anak diperluas melalui karya David Levy (1943) mengenai “overprotection” dan juga Fromm-Reichmann Frieda’s (1948) konseptualisasi dari gangguan dalam hubungan ibu-anak dalam asal-usul skizofrenia.
Munculnya teori belajar dan terapi perilaku menekankan interkoneksi antara gejala perilaku dan kemungkinan lingkungan keluarga Ketidakpuasan dengan praktek-praktek tradisional psikoterapi anak diilhami sejumlah kontributor awal terapi keluarga, terutama John Bell (1975) dan Nathan Ackerman (1954 ).
Murray Bowen (1961, 1966, 1978) adalah seorang tokoh awal utama dan tetap independen di bidang terapi keluarga, ia merintis penyelidikan dan pengamatan anggota keluarga dirawat di rumah sakit bersama-sama dengan pasien skizofrenia. Penyelidikannya mengakibatkan pengakuan atas “undifferentiation” fenomena dan hubungannya dengan transmisi “kecemasan” di dalam sistem keluarga.
(Ryckoff et al. 1959; Wynne, et al. 1958). Konsep dari dua fenomena “pseudo-mutualitas” dan “pseudo-permusuhan.” Pseudo-mutualitas didasarkan pada kebutuhan yang kuat untuk kebersamaan, pada biaya tidak memungkinkan diferensiasi identitas orang-orang dalam hubungan dan penyangkalan perbedaan dalam persepsi orang.
Tipe keluarga yang skismatik (ditandai dengan permusuhan perkawinan terang-terangan) dapat mengakibatkan gangguan skizofrenia akut, dan “proses” jenis skizofrenia adalah produk dari keluarga dihindari (dicirikan oleh akomodasi rahasia kepada pasangan disfungsional).
Grup Palo Alto memulai penyelidikan pada tahun 1950 melalui upaya Bateson, Jackson, Haley, Weakland. Mereka menggambarkan pola komunikasi, sibernetika, teori sistem, dan fenomena ganda mengikat pada awal dan situasi kehidupan saat ini pasien skizofrenia. Studi mengenai karya Milton Erickson oleh Haley dan Weakland mengakibatkan berbagai pengamatan terkait dijelaskan dalam Strategi Psikoterapi (Haley 1963).
Mental Research Institute (MRI), didirikan oleh Jackson pada tahun 1959 dan diperkaya dengan penambahan Virginia Satir dan Jay Haley pada tahun 1962. Mendirikan sekolah strategis terapi singkat berdasarkan “intervensi paradoks” (Stanton 1980).
INDIKASI DAN KONTRA
Terapi keluarga juga dapat diterapkan pada masalah-masalah rahasia dalam hubungan dalam keluarga, yang dapat menimbulkan perilaku disfungsional pada bagian dari satu atau lebih anggota keluarga. Terapi keluarga juga dapat ditunjukkan ketika anggota keluarga lain mendorong pelestarian dan kelanjutan dari gangguan. Aplikasi terbaru perawatan keluarga ke rumah sakit, psikotik, dan depresi pasien telah menunjukkan efek yang menguntungkan, terutama dengan psychopharmaco-therapy.
Kontraindikasi terapi keluarga bersifat relatif, termasuk diskusi masalah-masalah keluarga sebelum membuat suatu komitmen pengobatan.

MODEL-MODEL THERAPY KELUARGA
Bahwa model terapi keluarga memiliki aplikasi diferensial untuk berbagai populasi pasien. Terapi keluarga antargenerasi model Bowen dan Boszormenyi-Nagy, berlaku untuk anggota keluarga yang sudah kronis. Terapi keluarga berlaku untuk terapi perkawinan dan anak-anak dengan gangguan perilaku kronis. Psikodinamik terapi keluarga dan pengalaman yang sangat berguna untuk keluarga dengan kerentanan narsisistik; anggota keluarga tersebut sering memiliki berbagai kepribadian dan “neurotik” gangguan tetapi juga berhasil mempertahankan tingkat yang relatif cukup berfungsi, meskipun dengan sedikit kenikmatan dalam hidup mereka . Terapi jaringan sosial terutama berlaku untuk cacat serius dan kronis dengan disintegrasi keluarga dan jaringan sosial mereka.

1. Terapi Keluarga Psikodinamik
Terapi Psikodinamik keluarga menekankan pematangan individu, pengembangan kepribadian, pengalaman anak usia dini, dan resolusi gejala dan konflik dalam konteks sistem keluarga. Ini memberikan perhatian khusus kepada “kesadaran” kehidupan anggota keluarga dan resolusi yang tidak memadai sebelum perkembangan bagian oleh keluarga atau anggotanya. Peristiwa traumatik dalam kehidupan keluarga saat ini atau yang sebelumnya dianggap sebagai sumber penting umpan disfungsional yang mengakibatkan gejala, hambatan, kurangnya kenikmatan, atau immaturities. Konsep “lingkungan memegang” dalam teori hubungan-hubungan objek sangat relevan dalam pembentukan hubungan yang sangat empatik antara terapis dan anggota keluarga untuk memungkinkan munculnya konflik dari masa lalu (Scharff 1995; Scharff dan Scharff 1987).
Para model psikodinamik paling berlaku dengan beberapa lama tapi halus perilaku gejala yang rumit terjalin dengan ciri kepribadian. Perilaku seperti ketidakmampuan untuk menikmati hidup, narsisistik kerentanan, dan kepribadian constrictions. Hubungan narsisistik menunjukkan diri dengan saling menyalahkan, keasyikan, dan kepekaan terhadap rasa malu dan rasa bersalah, untuk keluarga psikodinamik terapi (Lansky 1981, 1986).
Percobaan Terapi Keluarga
Pengalaman terapi keluarga berfokus pada ekspresi perasaan, sadar atau prasadar fantasi, reaksi-reaksi transferensi intrafamilial, dan terapis penggunaan pengalaman dalam keluarga untuk memperluas jangkauan perasaan keluarga. Jelas komunikasi, peran fleksibilitas, eksplorasi, dan spontanitas yang sangat dianjurkan. Carl Whitaker dan Virginia Satir adalah pelopor utama dari pendekatan ini (Gurman dan Kniskern 1981b).
2. Teori Sistem Keluarga (Bowen)
Konsep mendasar Bowen adalah “diferensiasi” dari keluarga asal dan pembentukan diri sejati dalam menghadapi keluarga triangulasi. Diferensiasi dan kedewasaan orang dilakukan ketika seseorang bisa “mendefinisikan dirinya sendiri dalam konteks hubungan keluarga. Kegagalan proses ini terjadi dalam kasus” undifferentiation “dan” cut off “fenomena. Kontributor dasar undifferentiation adalah” triangulasi “oleh orang tua yang bercerai dan posisi emosional anak mereka di antara mereka sendiri untuk mengurangi” kecemasan “dalam hubungan mereka. konsep utama” diferensiasi, “” kecemasan “di dalam sistem,” triangulasi, “” penularan penyakit di seluruh generasi.
Intervensi dari Bowen didasarkan pada teknik” menyalurkan terapis “(Bowen 1978), di mana terapis menanggapi undifferentiation keluarga dan usaha mereka untuk melakukan pelacakan.

3. Kontekstual Therapy (Boszormenyi-Nagy)
Antargenerasi ini model terapi keluarga yang dikembangkan oleh Ivan Boszormenyi-Nagy (1987c, 1987d) membahas konsep-konsep kesetiaan, utang, hak, dan etika dasar hubungan keluarga. Gejala dilihat sebagai produk sampingan dari gangguan di atas dimensi “Kontekstual Therapy”).
Pendekatan sistem terapi keluarga mengkombinasikan prinsip-prinsip teori sistem umum dan sibernetika, yang bersama-sama menekankan lingkaran kausalitas dan mekanisme umpan balik untuk mempertahankan homeostasis keluarga. Keluarga kaku upaya untuk mempertahankan homeostasis dengan segala cara, yang mengakibatkan kurangnya kemampuan beradaptasi lingkungan.

4. Structural Family Therapy
Terapi keluarga struktural dikembangkan oleh Salvador Minuchin dan rekan-rekannya (Minuchin 1974a). Model struktural menekankan intervensi keluarga pembentukan batas-batas dalam keluarga melalui tindakan tegas dan sensitif dari terapis, lebih dipaksakan oleh keluarga tugas tugas dan pekerjaan rumah. Terapis membuat beberapa manuver untuk bergabung dengan keluarga dan anggota keluarga pergeseran posisi dalam rangka untuk mengganggu pola disfungsional dan memperkuat hierarki orangtua. Batas-batas yang jelas dan fleksibel ditetapkan dalam sesi, dan keluarga didorong untuk mencari jenis interaksi baru.
5. Strategi Terapi Keluarga
Strategis terapi keluarga, memiliki pendekatan untuk mengatasi perlawanan dalam sistem keluarga. Harapan perlawanan, terutama sebagai respon terhadap intervensi, membutuhkan metode inovatif. Salah satu teknik ( “paradoksal intervensi”) upaya untuk mengurangi hambatan dan membawa perubahan dalam struktur keluarga interaksi dengan mengecilkan hati gersang perubahan.
Intervensi paradoksal memfasilitasi bergabung dengan terapis keluarga dengan sedikit perlawanan untuk merestrukturisasi sistem interaksional keluarga. Intervensi yang diterapkan melalui “petunjuk” dan penugasan pekerjaan rumah yang perlu dilakukan antara sesi. PR bisa menjadi logis dan “langsung” pendekatan terhadap perilaku gejala, atau dapat menjadi “paradoks” dengan merekomendasikan sesuatu yang keluarga telah melakukan semua bersama.
Pendekatan strategis dari Haley (1973) dan Madanes (1981) menekankan pentingnya memperkuat aliansi orangtua untuk menangani secara efektif dengan gejala dan sering menantang perilaku anak-anak. Mental Research Institute (Stanton 1986) menekankan pengobatan singkat dan penggunaan sangat kreatif intervensi paradoksal. Sekolah sistemik dari Milan menggunakan metode pengambilan sejarah untuk mengungkap fungsi gejala dan mengubah interaksi keluarga melalui “konotasi positif,” “menahan diri,” ‘ “arahan,” dan paradoks intervensi.

6. Behavioral Family Therapy
Terapi keluarga behavioral menerapkan prinsip-prinsip positif dan penguatan negatif untuk unit keluarga dengan tujuan meningkatkan timbal-balik dan meminimalkan proses keluarga memaksa. Memaksa proses keluarga umumnya mengasumsikan bentuk hukuman, penghindaran, dan kekuasaan bermain. Peningkatan komunikasi dan kemampuan memecahkan masalah dalam keluarga, dan keluarga berkecil hati dari kecenderungan untuk menghukum satu sama lain.

7. Intervensi Keluarga Psychoeducational
Intervensi Psychoeducational diathesis-stres menggunakan teori sebagai konsep dasar dan upaya untuk meningkatkan adaptasi keluarga terutama melalui menginformasikan kepada keluarga dan pasien secara rinci mengenai hakikat psikopatologi dalam gangguan kejiwaan. Terdiri dari serangkaian instruksional mendalam sesi oleh para ahli di fenomenologi, etiologi, dan diagnosa dari gangguan.
Psychoeducational terapi keluarga dapat dengan mudah digabungkan dengan modalitas pengobatan lain, khususnya Pharmacotherapy, krisis intervensi, rawat inap, rawat inap parsial, perawatan perumahan, dan perilaku dan kognitif psychotherapies.
8. Gender-Sensitive Terapi Keluarga
Ini memberikan perhatian khusus terhadap isu-isu gender, uang, dan pembagian tugas rumah tangga dalam melaksanakan terapi keluarga. Bias seperti itu umumnya menunjukkan diri mereka sendiri dengan ketidakpekaan terapis terhadap ketidakadilan dalam peran keluarga dan masalah yang umumnya mendasari disfungsi keluarga.
9. Jaringan Sosial Therapy
Dikembangkan oleh Ross Speck (Speck dan Attneave 1971; Speck dan Rueveni 1969), dapat diterapkan untuk keluarga di mana keluarga disfungsi dan disintegrasi berkaitan erat dengan disfungsi dan disintegrasi jaringan sosial keluarga. Ini menilai kesehatan dan efektivitas jaringan sosial, terutama yang lebih baru constrictions dalam jaringan keluarga segera sebelum krisis. Ukuran, homogenitas, dan heterogenitas dari jaringan sosial dinilai. Teknik-teknik intervensi memfasilitasi munculnya aktivis dalam keluarga jaringan sosial untuk meningkatkan kepemimpinan, komunikasi, keterkaitan, berfungsi, dan perluasan jaringan.

SIKLUS KEHIDUPAN KELUARGA
Terkelson (1980) dan Carter dan McGoldrick (1980b) telah menetapkan masalah-masalah emosional kritis untuk keluarga pada berbagai tahap siklus kehidupan. Zilbach’s (1988) menyajikan model perkawinan sebagai tahap pertama dalam siklus kehidupan keluarga. Yang diantisipasi delapan tahap siklus kehidupan keluarga; 1) perkawinan, 2) keluarga awal, 3) keluarga yang melahirkan anak, 4) keluarga dengan anak-anak usia sekolah, 5) keluarga dengan remaja, 6) keluarga sebagai pusat peluncuran , 7) keluarga dalam tengah tahun, dan 8) keluarga penuaan. Dalam terapi keluarga, siklus hidup mengasumsikan posisi utama dalam penjelasan tentang pola-pola keluarga yang disfungsional. Terapis keluarga psikodinamik fokus pada halus, kompleks, timbal balik, dan saling terkait gaya dalam perkembangan individu dan keluarga.
TERAPI KELUARGA, ANAK DAN REMAJA
Keterlibatan antara anak dan orangtua, “mekanisme keluarga proyektif,” dan triangulasi adalah sumber utama kurangnya diferensiasi di mana immaturities dan penyakit yang ditransfer di seluruh generasi. Identifikasi proyektif menggambarkan proyeksi penyelesaian konflik orangtua dengan anak yang menganggap identitas berdasarkan perannya secara historis mengganggu pembentukan identitas. “Parentification” peran orangtua kepada anak-anak dan mereka menghalangi dari pengalaman sesuai dengan usianya. Helm Stierlin (1974) menggambarkan cara-cara mengikat, mendelegasikan, dan pengusiran sebagai tiga cara, agar keluarga merundingkan pemisahan patologis untuk mengatasi rasa takut yang berkepanjangan.
KELAHIRAN PSYCHIATRY KELUARGA
Di antara temuan-temuan diathesis-teori stres (Rosenthal, 1970) dan studi adopsi Finlandia (Tienari 1987) memberikan data signifikan yang menekankan peran gabungan biologis dan interpersonal variabel.
1. Diathesis-Stress Theory
The diathesis-stres atau kerentanan-teori stres pertama kali diusulkan oleh Rosenthal (1970) dan disempurnakan oleh Zubin dan Spring (1977). Kerentanan didapat dari hasil faktor genetik dan biologis, walaupun kerentanan psikologis dan interpersonal dapat berfungsi dengan cara yang sama.
2. Adopsi Studi Finlandia
Studi adopsi Finlandia (Tienari 1987) meneliti tingkat fungsi keluarga, beradaptasi, dan organisasi dari keluarga angkatnya dengan membagi mereka ke dalam lima kelompok, mulai dari “berfungsi optimal” untuk “tidak cukup berfungsi.” Walaupun semua keluarga anak yang diadopsi dengan kerentanan genetik yang sebanding, hasil dari anak-anak itu secara signifikan berkorelasi dengan tingkat fungsi keluarga.

3. Tidak Membagi Lingkungan dalam Pengembangan Anak Remaja
(Reiss et al. 1994; Reiss et al. 2000). Studi ini termasuk beberapa ratus keluarga, yang telah dibagi menjadi enam kelompok sebagai berikut: 1) keluarga dengan monozigotik kembar, yang 100% secara genetik serupa; 2) Keluarga dengan dizigotik kembar; 3) biasa nondivorced saudaranya di keluarga; 4) penuh saudaranya di stepfamilies (semua 50% terkait); 5) saudara kandung dalam stepfamilies setengah (25% genetik yang terkait); dan 6) yang tidak berhubungan saudaranya stepfamilies (0%) related; Tidak bisa membagi variabel sosial apapun, biologis, atau faktor-faktor fisik yang mempengaruhi perkembangan kejiwaan.
4. Variabel Keluarga Skizofrenia
Studi keluarga telah menyelidiki variabel-variabel yang membedakan anggota keluarga dengan penderita skizofrenia dari mereka yang tidak menderita skizofrenia. Penelitian telah melihat indikator risiko dan telah terutama difokuskan pada tiga variabel yang diekspresikan emosi, komunikasi penyimpangan, dan gaya afektif (Goldstein 1987). Dinyatakan emosi mengkritik mengacu pada komunikasi dan sikap negatif dalam keluarga. Penyimpangan komunikasi mengacu pada kurangnya kejelasan komunikasi.
a. Ekspresi Emosi (EE)
Intervensi dengan keluarga EE, dengan tujuan mengurangi permusuhan dan kekeluargaan overinvolvement, eksperiment memberikan bukti bahwa memang EE kausal berkaitan dengan perjalanan penyakit dan penurunan tingkat hasil EE dalam pengurangan kekambuhan (Hahlweg et al. 1989).
b. Penyimpangan Komunikasi (CD)
Penelitian berikutnya menunjukkan bahwa CD terkait dengan beratnya psikopatologi pada keturunan, walaupun beberapa gangguan yang nonschizophrenic di alam. Studi lebih lanjut mengindikasikan CD yang tinggi, bersama-sama dengan EE tinggi atau gaya afektif negatif, bisa menjadi penanda risiko gangguan spektrum skizofrenia (Wynne 1987).
c. Afektif Style (AS)
Gaya afektif (AS) merujuk pada perilaku verbal emosional anggota keluarga keluarga selama diskusi dengan pasien. Hal ini diukur dengan menghitung jumlah krisis, induksi rasa bersalah, gangguan, dan mendukung pernyataan yang dibuat oleh kerabat.
Intervensi Keluarga Depresi
Pasien depresi cenderung permusuhan dengan orang lain dan juga untuk merasa menjadi korban oleh mereka. Mereka sering terlibat dalam pertukaran negatif meningkat dengan pasangan mereka. Depresi pasien dan pasangan mereka mereka cenderung memverbalisasi negatif, perasaan subjektif dari pasangan biasa lebih sering. Perkawinan perempuan dan laki-laki depresi ditandai oleh; gesekan, komunikasi yang buruk, ketergantungan, kurangnya kasih sayang, permusuhan terbuka, diam, menarik diri, dan kecenderungan untuk para suami untuk melihat pasangan mereka tak terucapkan sebagai sebuah tuduhan (Coyne, 1987; Haas et al. 1985 ). Hubungan intim dengan pasangan dapat menjadi faktor protektif terhadap depresi, dan hubungan perkawinan yang baik tampaknya membantu menetralisir efek situasi stres (Brown dan Harris 1978).
Intervensi Keluarga Psychoeducational
Intervensi Psychoeducational meningkatkan kapasitas keluarga untuk mengatasi penyakit pada anak-anak dengan memberitahukan keluarga tentang etiologi, phenomenonology, dan proses pengobatan dengan, misalnya, penderita skizofrenia dan depresi pasien. Pada saat yang sama, psychoeducational terapi keluarga telah memungkinkan para profesional kesehatan mental untuk campur tangan dengan keluarga dengan cara-cara yang mencegah krisis emosional dalam keluarga. (Brent 1997; Brent et al. 1997; Goldman dan Beardslee 1999).
Intervensi Dengan Keluarga Alkoholisme
Identitas keluarga ini terbentuk ketika alkohol datang untuk memainkan peran penting dalam sehari-hari perilaku keluarga. Alkohol menjadi pusat prinsip pengorganisasian dalam keluarga, keluarga membatasi fleksibilitas untuk menyesuaikan diri dengan perubahan dan krisis, dan mempengaruhi mekanisme regulasi keluarga seperti ritual, rutinitas, dan perayaan. Keluarga adalah sebuah contoh dari suara mengintegrasikan konsep-konsep teoretis, seperti penularan penyakit di seluruh generasi dan siklus kehidupan keluarga, dalam kerangka pencegahan.
Diagnosis dan Klasifikasi Keluarga
Sistem klasifikasi keluarga telah diusulkan oleh Kelompok untuk Kemajuan of Psychiatry (GAP). The GAP (1991) Komite Keluarga telah mengusulkan sebuah dokumen sesuai dengan DSM-IV untuk menetapkan kriteria diagnostik untuk keluarga dan beberapa gangguan relasional. Kriteria mereka fokus di sekitar masalah keluarga tertentu seperti pelecehan seksual atau fisik, perceraian, gangguan seksual, kegagalan untuk berkembang, dan pemisahan kecemasan.
Intervensi Keluarga di Rumah Sakit Jiwa
Berdasarkan model stres diathesis oleh riset terbaru mengenai EE, yang relatif “penyebab” faktor biologis ditempatkan dalam perspektif bersama dengan keluarga dan pengaruh lingkungan. Obat dianggap sebagai intervensi keluarga (Glide et al. 1985b, 1993). Sebuah model psychoeducational IFI telah diusulkan oleh Glick et al. (1985b, 1993). Sholevar (1983, 1986b).
Penelitian dalam Terapi Keluarga
Baru-baru ini kemajuan dalam terapi perkawinan dan penelitian terapi keluarga telah diringkas oleh Johnson (Bab 37, “Pasangan Terapi Penelitian: Status dan Arah”) dan oleh Clarkin, Carpenter, dan Fertuck. Penelitian menjembatani antara pasangan yang berbeda dan model terapi secara empiris dan klinis berdasarkan inisiatif. Mereka juga menggarisbawahi perlunya mendefinisikan dan menjelaskan sifat dari hubungan intim untuk membantu menyempurnakan metodologi penelitian (Johnson dan Lebow 2000).

BAB III
METODE PENELITIAN

A. Metode Penelitian
Penelitian ini bermaksud untuk memperoleh model outreach konseling kemandirian siswa tunagrahita melalui layanan dasar bimbingan.
Penelitian ini menggunakan pendekatan collaborative action research. Berkenaan dengan pendekatan ini, Carr & Kemmis (1986), dalam Natawidjaja (1997), merumuskan penelitian tindakan sebagai berikut.
Penelitian tindakan (Action Research) adalah suatu bentuk penelaahan atau inkuiri melalui refleksi diri yang dilakukan oleh peserta kegiatan pendidikan tertentu (misalnya guru, siswa, dan atau kepala sekolah dalam situasi sosial (termasuk pendidikan) untuk memperbaiki rasionalitas dan kebenaran serta keabsahan dari (a) praktek-praktek sosial atau kependidikan yang mereka lakukan sendiri, (b) pemahaman mereka mengenai praktek-praktek tersebut, dan (c) situasi kelembagaan tempat praktek-praktek itu dilaksanakan.

Sejalan dengan pendapat diatas, Elliott (1993 : 54) menyebutkan penelitian tindakan sebagai berikut.
Action research integrates teaching and teacher development, curriculum development and evaluation, reasearch and philisophical reflection, into a unified conception of a reflective educational practice.
It is shaped by structures which transcend the power of any single individual to effect change. This struction is manifest in the selection, sequencing and organization of curriculum content; in the programes of learning task which govern how that content is handled; in the ways pupils are socially organized, and time and resources are allocated and distributed, in relation to learning task.

Berdasarkan pendapat di atas maka penelitian tindakan bertujuan untuk meningkatkan pengetahuan yang menyangkut suatu pemecahan terhadap persoalan antara teori dan praktek yang dihadapi oleh para guru di sekolah. Penelitian tindakan benar-benar menggambarkan suatu proses dimana gagasan-gagasan diuji dan dikembangkan dalam suatu bentuk tindakan.
Makna kolaborasi dalam penelitian ini merupakan suatu kerja sama dalam penelitian tindakan pada kegiatan yang diteliti. Peneliti berada di lapangan sejak awal penelitian dan bersama-sama dengan guru melaksanakan penelitian dan menganalisis kesenjangan serta menyusun program hipotetik yang sesuai dengan karakteristik anak tunagrahita ringan.
Kejelasan pelaksanaan penelitian ini dapat penulis uraikan pada langkah-langkah yang akan dilakukan di bawah ini.
1. Memotret kondisi aktual kemandirian anak tunagrahita dalam mengurus diri sendiri di sekolah.
2. Menghimpun data tentang layanan aktual bimbingan kemandirian yang dilakukan oleh guru disekolah.
3. Merancang kondisi-kondisi atau setting yang diperlukan dalam outreach konseling.
4. Mengujicoba model outreach konseling yang dapat meningkatkan kemandirian anak tunagrahita.
5. Menentukan perubahan yang dialami anak tunagrahita setelah diberikan perlakuan dengan pendekatan outrech konseling.
6. Menyusun Model outreach konseling yang dapat meningkatkan kemandirian anak tunagrahita.
7. Membuat rekomendasi penggunaan model outreach konseling dalam meningkatkan kemandirian anak tunagrahita, sebagai panduan bagi guru di sekolah.
B. Deskripsi Tempat Penelitian
Sekolah tempat penelitian ini adalah 10 SLB Kota Padang. Sekolah Pendidikan Luar Biasa yang menampung anak-anak berkelainan khususnya tunagrahita untuk mendapatkan pendidikan agar mereka mampu mandiri, tidak terlalu bergantung pada bantuan orang lain dan mau berpartisipasi dalam pembangunan bangsa dan negara melalui sosialisasi dengan lingkungan sekitarnya.
C. Sumber Informasi
Informasi dalam penelitian ini akan diperoleh melalui wawancara dengan guru kelas, dan kepala sekolah, orang tua dan melakukan observasi tentang layanan bimbingan terhadap anak tunagrahita ringan di kelas, di luar kelas, yang mencakup situasi sosial, kondisi dan fasilitas. Seperti ruangan tempat pelaksanaan bimbingan, ruang kelas yang sesuai dengan kebutuhan pengajaran anak tunagrahita, perabot, alat atau sarana yang digunakan.
D. Teknik Pengumpulan dan Pengolahan Data
1. Tehnik pengumpulan data
Teknik pengumpulan data yang digunakan meliputi wawancara, observasi, diskusi, daftar chek, dan studi dokumentasi.
Wawancara merupakan teknik pengumpulan data dengan cara tanya jawab, dilakukan dengan sistematik dan berlandaskan pada tujuan penelitian. Nasution (1992) mengemukakan, dalam wawancara kita dihadapkan kepada dua hal. Pertama, kita harus mengadakan interaksi dengan responden. Kedua, kita menghadapi kenyataan, adanya pandangan orang lain yang mungkin berbeda dengan pandangan kita sendiri.
Observasi yang dilakukan bersifat partisipatif yaitu ikut mengambil bagian dalam kegiatan yang dilakukan oleh orang yang diobservasi. Pengamatan dilakukan untuk mengetahui dari dekat kegiatan dan peristiwa tertentu yang dilakukan oleh kasus sehingga dapat memberikan informasi yang berguna sesuai dengan tujuan penelitian.
Studi dokumentasi dilakukan untuk mengungkap data yang bersifat administratif dan data kegiatan yang terdokumentasikan. Menurut Nasution (1992 : 85), dalam penelitian kualitatif, dokumen termasuk sumber non human resources yang dapat dimanfaatkan karena memberikan beberapa keuntungan, yaitu bahannya telah ada, telah tersedia, siap pakai, dan tidak memakai biaya. Dokumen yang digunakan dalam penelitian ini berupa: data pribadi keadaan siswa, hasil tes psikologi dari psikolog yang menggambarkan keadaan IQ, dan kemampuan yang dapat dikembangkan pada siswa, foto pelaksanaan bimbingan kemandirian, dan rekaman wawancara.
2. Pengolahan data
Kegiatan mengolah data merupakan langkah penting dalam penelitian. Di sini peneliti dimungkinkan untuk memberikan makna terhadap data yang dikumpulkan.
Menurut Patton (1980), pengolahan data adalah proses mengatur data, mengorganisasikannya ke dalam suatu pola, kategori, dan satuan uraian dasar. Ia membedakannya dengan penafsiran yaitu memberikan arti yang signifikan terhadap analisis, menjelaskan pola urutan, dan mencari hubungan di antara dimensi uraian.
Sedangkan Bogdan dan Biklen (1982), mendefinisikan pengolahan data sebagai proses yang merinci upaya secara formal untuk menemukan tema dan merumuskan hipotesis (ide) sebagai yang disarankan oleh data dan sebagai usaha untuk memberikan bantuan pada tema atau hipotesis.
Dalam penelitian ini data yang diperlukan dikumpulkan melalui wawancara, observasi, diskusi, dan studi dokumentasi. Data penelitian disusun dan dirangkum untuk menemukan hal-hal inti sesuai dengan permasalahan penelitian secara sistematis dalam lembaran rangkuman sehingga lebih mudah mengolahnya.
Langkah selanjutnya membuat rancangan model awal outreach konseling dan mengadakan ferifikasi terhadap setiap kesimpulan yang telah dibuat. Langkah tersebut dilakukan secara berurutan sejak awal penelitian, sehingga diperoleh temuan-temuan yang dapat dipertanggung jawabkan.
E. Pelaksanaan Penelitian
Sesuai dengan pendekatan penelitian yang digunakan, Elliott (1993 : 69) menyebutkan langkah-langkah yang dilakukan dalam penelitian tindakan adalah: The basic cycle of activities is identifying a general idea, reconnaissance, general planning, developing the first action step, implementing the first action step, evaluation, revising the general plan.
Keseluruhan kegiatan penelitian ini dilaksanakan dalam beberapa tahap kegiatan, yakni tahap orientasi, tahap eksplorasi, tahap wawancara ulang (member check), tahap triangulasi dan tahap audit trail, tahap kolaborasi, tahap perumusan model, dan tahap uji konsensional.

1. Tahap Orientasi
Pada tahap ini penulis mengamati perilaku dan tingkahlaku siswa dalam mengurus diri sendiri baik saat belajar di dalam kelas dan juga saat istirahat. Berdasarkan penjajakan diperoleh berbagai informasi tentang kemandirian siswa, program yang dilaksanakan untuk membantu kemandirian siswa. Informasi data diperoleh dari pengamatan terhadap siswa yang bersangkutan, wawancara dengan guru kelas, kepala sekolah dan orang tua atau pengantar siswa yang tahu tentang keadaan siswa.
2. Tahap Eksplorasi
Pada tahap ini dilakukan penggalian informasi secara bertahap dan mendalam yang meliputi kegiatan seperti berikut.
a. Penyusunan instrumen, dengan mempersiapkan kisi-kisi guna menyusun pedoman wawancara dan observasi yang dapat dikembangkan pada waktu dilapangan.
b. Menentukan sumber data yakni guru-guru yang mengajar di kelas dasar luar biasa, guru yang pernah mengajar di kelas dasar, dan kepala sekolah.
c. Melaksanakan wawancara, apabila hasil pengamatan belum memuaskan.
d. Melaksanakan diskusi bersama kolaborator penelitian yang terlibat

3. Tahap Member Check
Pada tahap member check ini, kegiatan-kegiatan yang dilakukan mencakup:
a. penyusunan laporan penelitian yang diperoleh pada tahap eksplorasi,
b. penyampaian laporan tersebut kepada guru kelas untuk di chek kebenarannya sesuai dengan pendapat guru yang bersangkutan,
c. perbaikan laporan sesuai dengan saran dan maksud guru-guru yang dilibatkan dalam penelitian.
d. Seminar bersama orang tua dan guru-guru SLB kota Padang

4. Tahap Triangulasi
Tahap triangulasi menurut pendapat Moeleong (1989:195) “Merupakan tahap pemeriksaan keabsahan data yang diperoleh dengan memanfaatkan sesuatu yang lain untuk keperluan pengecekan atau sebagai pembanding terhadap data”.
Tahap triangulasi ini dilakukan dengan cara sebagai berikut.
a. Membandingkan hasil observasi layanan bimbingan dengan hasil wawancara guru-guru.
b. Membandingkan informasi masing-masing guru terhadap masalah yang sama.
c. Membandingkan hasil observasi dengan wawancara terhadap dukungan sistem.
Trianggulasi dilakukan terhadap data observasi, dan hasil wawancara dengan memperhatikan dukungan sistem yang diperlukan. Kegiatan ini ditujukan untuk menjaga data tetap terfokus pada permasalahan yang diteliti. Penulis menyiapkan pokok-pokok pertanyaan dan observasi sebagai pedoman dalam pengumpulan data.
5. Tahap Audit Trail
Tahap ini dilakukan untuk membuktikan kebenaran data yang ditampilkan. Setiap data yang ditampilkan disertai dengan keterangan yang merujuk pada sumber yang dapat mempermudah dalam menelusuri kebenaran data yang ada.
6. Tahap Kolaborasi
Tujuan kolaborasi adalah untuk menyusun model outreach konseling kemandirian yang sesuai dengan kebutuhan siswa dengan melibatkan guru-guru kelas, orang tua, kepala sekolah tingkat sekolah dasar luar biasa.
Cakupan pembahasan yang dilakukan meliputi landasan dasar program, visi dan misi bimbingan, tujuan bimbingan di SLB-C, tujuan bimbingan kemandirian yang meliputi tujuan umum dan khusus, ruang lingkup program, dan rambu-rambu pelaksanaan model outreach konseling kemandirian anak tunagrahita. Tahapan kolaborasi selanjutnya menentukan materi program, alokasi waktu, metode pendekatan, alat bantu yang digunakan, cara melaksanakan dalam proses belajar mengajar, dan mengevaluasi kegiatan.
7. Tahap Uji Validasi
Pesertanya yakni guru-guru SLB-C Kota Padang. Berdasarkan masukan-masukan melalui seminar maka peneliti berusaha menyusun kembali model outreach konseling untuk meningkatkan kemandirian yang dirasakan sesuai dengan kebutuhan dan karakteristik siswa tunagrahita ringan.

DAFTAR PUSTAKA
Ahmadi, Abu, H. 2003. Ilmu Sosial Dasar. Jakarta: Rineka Cipta.
Amin, Moh. (1995). Orthopedagogik Anak Tunagarahita. Depdikbud Dikti, Proyek pendidikan Tenaga Guru, Jakarta
Ahman, (1998). Bimbingan Perkembangan: Model bimbingan dan Konseling di Sekolah dasar. Disertasi. PPS IKIP Bandung: Tidak diterbitkan.
Belkin, G. S., (1975). Practical Counseling in the Schools. Dubuque: Wm, C. Brown.
Brammer, Lawrence. M. (1979). The Helping Relationship. Englewood Cliffs. New Jersey. Prentice-Hall, Inc.
Bailey, D. Roy., (1982). Therapeutic Nursing for the Mentally Handicapped. Oxford University Press, New Yoork Toronto.
Bogdan, Robert. & C, Biklen, (1982), Alih bahasa Munandir, (1990) Riset Kualitatif untuk Pendidikan: Pengantar ke Teori dan Metode, Pusat antar Universitas / IUC (Bank Dunia XVII, Jakarta.
Cohen, J. Bruce. 1992. Sosiologi Suatu Pengantar. Jakarta: Rineka Cipta.
Depdikbud, (1997). Petunjuk Pelaksanaan Kurikulum SLB-C, Pedoman bimbingan dan Penyuluhan. Jakarta.
_________, (2003). Peraturan Pemerintah Nomor 20 Tahun 2003, Undang-Undang Sistem Pendididkan Indonesia. Jakarta: Depdikbud.
Elliott John, (1993), Action Research for Educational Change, Open University Press, Milton Keynes, Philadelphia.
Endah Noorjanah (2009) pelaksanaan bimbingan konseling terhadap kemandirian anak tuna grahita di sekolah luar biasa dharma anak bangasa klaten. Skripsi/Undergraduate Theses from digilib-uinsuka / Fakultas Dakwah UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta
Fallen, H. Nancy and Umansky, Warern. (1985), Young Children With Special Needs, Secon Edition, Charles E. Merrill Publishing Company.
Gonibala, Iswan. (1993). Karakteristik Bimbingan Konseling Di SLB-A. Tesis PPS IKIP Bandung: Tidak diterbitkan.
Hardman, L. Michael dkk, (1995). Human exceptionality. Third Edition, Allyn And Bacon, Boston- London-Sydney-Toronto.
Hartono, dkk. 2001. MKDU Ilmu Sosial Dasar. Jakarta: Bumi Aksara
Heinich, Robert. (1979). Educating All Handicapped Children. Indiana University. Education Technology Publications, Englewood Cliffs, New Jersey.
Havighurst, J. R (Eds), (1988). Psikologi Perkembangan: Suatu Pendekatan Sepanjang Rentang Kehidupan. (alih bahasa Istiwidayanti dan Sudjarwo). Jakarta: Erlangga.
Jon, Efendi. (1999). Upaya meningkatkan kemandirian Tunagrahita Ringan, di SPLB-C YPPLB Cipaganti Bandung, Thesis, SPS IKIP Bandung, Tidak diterbitkan.
Kartadinata, Sunaryo (1983). Kontribusi Iklim Kehidupan Keluarga dan Sekolah Terhadap Adekuasi Penyesuaian Diri. Bandung: Tesis PPS IKIP Bandung. tidak diterbitkan.

_________, (1996). Peningkatan Mutu Pengembangan Sistem Manajemen Layanan Bimbingan dan Konseling di Sekolah dasar. (laporan Penelitian). FIP IKIP Bandung. Tidak di terbitkan.
Kirk, A. Samuel & James, J Gallagher, (1986). Exceptional Children. Alir bahasa. Moh. Amin & Ina Yusuf K, (1990), DNIKS. Jakarta.
Lynch James, (1994). Provision for Children with Special Educational Needs in the Asia Region. The word Bank, Washington, D.C.
Lynch Eleanor, W and Rena, B. Lewis, (1992). Exceptional Children And Adults. Scott, Foresman and Company, Glenview, Illionis Boston London.
Moleong, Lexy J, (1989), Metodologi Penelitian Kualitatif, Remaja Rosda Karya, Bandung. Kota Kembang. Yogyakarta.
Muro, J. James and Kottman, Terry. (1995). Guidance and Counseling in Elementary School and Midlde School. Iowa: Brown and Benchmark Publisher.
Neely, A. Margery, (1982). Counseling and Guidance Practices with Special Education Students. Kansas State University, The Dorsey Press, Homewood, Illinois.
Natawidjaja, Rochman. (1988). Peranan Guru dalam Bimbingan di Sekolah. CV. Abardin, Bandung.
_________, (1988). Peranan Guru dalam Bimbingan di Sekolah, CV. Abardin, Bandung.
_________, (1997). Penelitian tindakan (Action Research). Bandung: IKIP Bandung.
Nasution, S. (1992), Metodelogi Penelitian Naturalistik Kualitatif, Tartsito Bandung.
Natawiyoga, Suhaeri H. (1995). Bimbingan dan Konseling Anak Luar Biasa. Dikti, Proyek Pendidikan Tenaga Guru, Jakarta: Depdikbud.
Patton, MQ. (1984), Qualitative Evaluations, Methods, Baverly Hills : Sage Publications.
Sunarto, Kamanto. 1993. Pengantar Sosiologi. Jakarta: Lembaga Penerbit
Fakultas Ekonomi Universitas Indonesia.
Surjadi, A. (1983). Membuat Siswa aktif Belajar, Bandung: Binacipta
Smith, Robert, M. & Neisworth, John, T. (1975). The Exceptional Child a Functional Approach. McGraw-Hill Book Company.
Wehman, paul & McLaughlin Philip J, (1981). Program Development In Special Education, McGraw-Hill Book Company.
Wolfedale, Sheila. (1992). Primary Schools And Special Needs. Second Edition: Policy Planning Provision, Colset Private Limited, Singapore.
Winarto Agus. (1994). Upaya Karyawan Pabrik Membina Kemandirian Anaknya dalam Keluarga, Bandung: Tesis PPS IKIP Bandung. Tidak diterbitkan.

DAFTAR ISI
Hal
DAFTAR ISI ……………………………………………………………. 1
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah ……………………………………….. 2
B. Fokus dan Rumusan Masalah ……………………………….. 4
C. Tujuan Penelitian ……………………………………….. 5
D. Manfaat Penelitian ……………………………………………… 5
E. Hipotesis …………………………………………………………………….. 6
F. Definisi Operasional ……………………………………………. 6
G. Studi yang Relevan …………………………………………… 7
H. Kerangka Berpikir ………………………………………………………. 9
BAB II KAJIAN TEORI
A. Konsep Tentang Anak Tunagrahita ………………………. 11
1. Definisi Anak Tunagrahita ………………………………… 11
2. Klasifikasi dan Pre-valensi Anak Tunagrahita …………….
3. Karakteristik Anak Tunagrahita Ringan ……………………
4. Tujuan Pendidikan anak Tunagrahita Ringan ……………
5. Pentingnya Layanan Bimbingan Bagi ATG
B. Outreach Konseling Perkembangan ………………… 17
1. Definisi Bimbingan dan Konseling Perkembangan …….. 24
2. Unsur-unsur Bimbingan dan Konseling Perkembangan … 28
3. Layanan Dasar Bimbingan …………………………………. 20
4. Aspek Tugas Perkembangan Belajar Pribadi Mandiri
5. Implementasi Layanan Dasar Bimbingan ……………..…..
6. Tujuan Layanan Bimbingan dan Konseling di Sekolah ….
C. Teori dan Terapi Keluarga …………………………………………….. 27
BAB III METODE PENELITIAN
A. Metode Penelitian ……………………………………………. 35
B. Deskripsi Tempat Penelitian ………………………………….. 36
C. Sumber Informasi …………………………………………….. 36
D. Teknik Pengumpulan dan Pengolahan Data ……………….. 37
1. Teknik Pengumpulan Data …………………………………. 37
2. Teknik Pengolahan Data ………………………..…………. 38
E. Pelaksanaan Penelitian ……………………………………….. 39
1. Tahap Orientasi ………………………………………………. 39
2. Tahap Eksplorasi …………………………………………… 40
3. Tahap Member Check ……………………………………… 40
4. Tahap Triangulasi ………………………………………….. 41
5. Tahap Audit Trail …………………………………………….. 41
6. Tahap Kolaborasi …………………………………………… 42
7. Tahap Uji Validasi …………………………………………………….. 42
DAFTAR PUSTAKA ……………………………………………………….. 43

OUTREACH COUNSELING DAN KULTUR KEMANDIRIAN ANAK TUNAGRAHITA

Januari 23, 2013

OUTREACH COUNSELING DAN KULTUR KEMANDIRIAN ANAK TUNAGRAHITA

Disusun Oleh:
JON EFENDI

PANDANGAN OUTREACH COUNSELING
By; David Drum and Howard Figler,
Innovations in Counseling Psychology,

Pengantar
Outreach adalah pendekatan total untuk layanan kesehatan mental yang menawarkan alternatif untuk pertumbuhan dan pembangunan yang tidak mungkin dalam kerangka model tradisional. Para pendukung pendekatan penjangkauan telah menyerukan konselor untuk mengurangi keterlibatan mereka dalam “memperlakukan masalah” dan untuk menginvestasikan kembali energi yang tersimpan dalam fasilitasi proses perkembangan dan masalah hidup produktif. Pendekatan outreach mensyaratkan bahwa konselor mengambil sikap aktif dan tidak membatasi karyanya bagi orang yang mencari bantuan. Outreach konselor meningkatkan kesadaran akan isu-isu masyarakat dan berbicara dengan orang-orang beresiko untuk masalah-masalah sosial tertentu atau penyakit.
Tujuan bab ini adalah untuk memberikan pemahaman tentang:
(1) Meninjau perkembangan kegiatan outreach,
(2) Mendefinisikan dan mendeskripsikan jangkauan,
(3) Menggambarkan model outreach yang komprehensif, dan
(4) Menyediakan pedoman untuk melaksanakan program penjangkauan.
Istilah konselor akan digunakan untuk; psikolog konseling, konselor, dokter, dan profesional kesehatan mental lainnya yang bekerja di sekolah, perguruan tinggi, atau lembaga masyarakat (Guru).

Perkembangan Kegiatan Outreach
Jangkauan pelayanan dikembangkan dalam beberapa tahun terakhir, bagi profesional kesehatan mental dan konselor hanya mengandalkan satu gaya model intervensi dalam praktek terapi. Model ini pada dasarnya pasif-reaktif, dengan format layanan standar. Fokusnya pada pemulihan gangguan yang lebih parah yag membuat seseorang tidak efektif.
Untuk menerima bantuan terapis model pasif-reaktif, seseorang yang mengalami kekacauan atau ketidaknyamanan termotivasi untuk mencari bantuan. Dengan kata lain, masalah yang telah memburuk menjadi kekuatan memotivasi, untuk memaksa mengakui bahwa hidupnya berada di luar kendalinya. Model pasif-reaktif sangat sedikit untuk mendukung pertumbuhan yang normal dan kebutuhan pembangunan, terang-terangan mengabaikan pencegahan, dan, pada kenyataannya, tergantung pada penurunan kebutuhan untuk kelangsungan hidupnya.

Evolusi Praktek Outreach berkembang melalui empat tahapan:
Tahap 1. Tujuan pertama diidentifikasikan pada jangkauan yang sangat terbatas dan spesifik. Ini adalah untuk meningkatkan dampak dan pemanfaatan layanan kesehatan mental dengan membuat mereka lebih terlihat. Psikolog bekerja di lingkungan perguruan tinggi yang menjangkau dengan menawarkan layanan dalam pengaturan naturalistik (serikat mahasiswa, asrama, dan sebagainya), mendidik agen kampus arahan tentang program dan layanan yang ditawarkan, dan membuat bahan-bahan dan informasi tentang program konseling lebih mudah diakses.
Fokus pertama outreach adalah pada saat pemindahan modus intervensi dan layanan yang ada. Hal ini memiliki pengaruh yang cukup besar, meruntuhkan mitos bahwa layanan terapeutik hanya dapat ditawarkan di bawah kontrol ketat “aman”.
Tahap 2. Jenis kegiatan outreach ditujukan untuk meningkatkan kualitas layanan tradisional, dan menambah layanan tersebut dengan bahan yang mendukung personil lebih baik.
Sebagian dari dampak upaya penjangkauan sebelumnya, menjadi jelas bahwa layanan perlu dibuat lebih elastis untuk memenuhi kebutuhan beberapa orang. Ketika terapis mulai berfungsi dalam pengaturan naturalistik, mereka lebih cepat belajar bahwa ada sub kelompok orang di komunitas mereka yang memboikot layanan yang mereka tawarkan.
Beberapa alternatif yang diberikan oleh pelayanan outreach termasuk penggunaan pendekatan media untuk mengatasi masalah. Klien bisa mendengarkan serangkaian kaset audio dirancang untuk mengatasi atau mengendalikan perasaan cemas, bisa berpartisipasi dalam pemimpin-kurang atau rekan-dipimpin pengalaman kelompok, atau dapat meningkatkan harga diri dan membuat keputusan karir dengan menggunakan bahan diprogram yang disediakan oleh kantor kesehatan mental setempat.
Sebagai hasil dari kedua bentuk pertama kegiatan outreach, menjadi sangat jelas bahwa setiap komunitas atau sekolah dihuni oleh orang-orang yang memiliki kebutuhan kesehatan mental atau masalah penting. Dengan menjadi lebih terlihat dan membuat layanan yang lebih relevan, konselor meningkatkan jumlah konsumen yang menginginkan untuk menggunakan layanan tersebut dan juga meningkatkan tingkat kesadaran mereka sendiri bahwa beberapa layanan mereka tidak sesuai untuk konsumen potensial tertentu. Hal ini mulai menjadi jelas bahwa ada masalah yang jauh lebih yang harus diselesaikan daripada jumlah sumber daya kesehatan mental yang tersedia untuk membantu bekerja untuk mencapai tujuan itu.
Tahap 3. Masalah berpusat model layanan berupa keinginan untuk menemukan cara yang efektif untuk mendukung pertumbuhan yang positif. Bentuk ketiga mewakili suatu terobosan konseptual dan mengisyaratkan beralih ke pendekatan yang menekankan perkembangan aktif memulai perilaku pada bagian profesional.
Dalam bentuk baru dari jangkauan, tujuan untuk menciptakan intervensi awal dalam proses perkembangan untuk memastikan bahwa tugas-tugas perkembangan yang normal dan kebutuhan pertumbuhan tidak membentuk fondasi untuk masalah yang lebih serius di kemudian hari. Penekanannya bergeser dari masalah remediasi untuk mendukung pengembangan orang tersebut. Ivey (1975, hal 529-530).
Dampak revolusioner menjadi ” terpusat pada orang ” daripada ” terpusat pada masalah ” ini baru mulai dialami. Di mana kemampuan konselor benar-benar diperlukan dalam ruang kehidupan orang-orang yang tidak pergi ke kantor dan yang tinggal terisolasi di mana masalah-masalah mereka benar-benar ada: di rumah, di pabrik-pabrik, di ghetto, di bar-bar , kereta bawah tanah, jalan-jalan, bantalan kecelakaan, komune, di kafetaria, toilet, dan bahkan ruang kelas.”
Sebagai akibat dari pergeseran dalam penekanan untuk menjadi “orang terpusat,” kita telah menyaksikan munculnya berbagai macam program-program inovatif. Program-program ini berusaha untuk memberikan kesempatan bagi intervensi ketika orang tersebut berada di persimpangan jalan perkembangan.
Munculnya ketiga bentuk outreach mengakibatkan membantu layanan menjadi benar-benar multidimensi. Mungkin mengidentifikasi dua gol penting untuk membantu: melakukan remediasi permasalahan yang ada, dan memfasilitasi proses perkembangan. Gaya intervensi yang tepat untuk intervensi perbaikan relevansi adalah hanya terbatas untuk memfasilitasi pengembangan, dan karena itu gaya baru memberikan layanan harus dikembangkan. Diantara beberapa metode intervensi baru meningkatkan penggunaan paraprofessionals, menawarkan program dalam pengaturan, pengurangan durasi proses membantu, dan penggunaan pendekatan pendidikan dan bahan.
Tahap 4. Agaknya terjadi paralel pada waktu untuk gerakan ke arah intervensi pembangunan adalah gerakan terhadap pencegahan, terhadap upaya aktif untuk mencapai orang-orang sebelum mereka merosot dari kurangnya perhatian. Outreach merupakan upaya pencegahan untuk memberikan intervensi sebelum kesadaran kebutuhan bantuan. Agar preventif, intervensi harus mendahului munculnya kebutuhan atau masalah jika tidak maka tidak dapat preventif, tetapi hanya berorientasi pengobatan. Setelah kebutuhan atau masalah timbul, intervensi harus diklasifikasikan sebagai tahapan berorientasi perkembangan atau berorientasi remedially.

Penawaran teratur layanan program outreach merupakan indikasi bahwa hal itu tidak hanya diterima tetapi dianggap sebagai bagian dari inti keterampilan dasar yang seharusnya agar layanan profesional.

Devinisi Outreach
Jangkauannya merujuk pada konsep yang mencakup serangkaian layanan dan program yang dirancang untuk memperluas dampak layanan kesehatan mental di luar remediasi langsung terhadap masalah. Secara harfiah, berarti penjangkauan untuk menjangkau baik secara fisik dan psikologis untuk mencari cara-cara tambahan untuk impactive pada populasi. Ini adalah istilah deskriptif global digunakan untuk mencakup serangkaian pendekatan yang spesifik dan unik untuk menawarkan layanan kesehatan mental.
Meskipun bentuk kegiatan outreach tidak berkembang menjadi gerakan yang lebih besar, namun, mereka tetap memberikan kontribusi penting sebagai program individual. Termasuk dalam kategori ini adalah intervensi yang berfokus pada transaksi individu dengan kehidupan dan lingkungan belajar, seperti pemetaan eko-sistem, psychoecology, dan teknik lingkungan; intervensi yang terutama pencegahan di alam, dan intervensi bahwa mencari lingkungan baru yang membantu dapat dilakukan, seperti konseling naturalistik.
Pola keseluruhan outreach yang muncul biasanya tergantung pada tingkat mana keinginan konselor: untuk memvariasikan waktu intervensi itu, untuk menambah jumlah pembantu yang terlibat, untuk diversifikasi metode yang digunakan untuk intervensi, untuk mengubah fokus dari intervensi, dan untuk mengubah pengaturan dan derajat keterlibatannya dalam jasa.

Alasan melakukan Outreach Counseling;
pertama jumlah jangkauan yang disediakan relatif kecil, dan penekanan substansial ditempatkan pada prioritas untuk satu-ke-satu layanan konseling secara langsung. Baik variasi dan kedalaman pendekatan penjangkauan sangat dibatasi
kedua menggambarkan situasi dimana lebih dari setengah sumber daya (waktu dan energi) yang dikhususkan untuk kegiatan outreach dan karena kedalaman dan rentang jangkauan pendekatan yang lebih besar.
ketiga menggambarkan suatu kasus di mana salah satu dimensi jangkauan sebenarnya lebih besar dari penekanan pada penyediaan konseling. Dalam hal ini, badan konseling menempatkan penekanan yang lebih tinggi pada kelompok perkembangan terstruktur dari pada setiap variabel jasa lainnya.

Outreach dimaksudkan untuk menyampaikan bahwa semua modus intervensi bergerak melampaui model pelayanan praktek. (Drum dan Figler, 1973; Morrill, Oetting, dan Hurst, 1972) dengan jelas menunjukkan pendekatan yang beragam terhadap layanan manusia dan harus terjalin menjadi sebuah sistem pelayanan yang lengkap.

Model Tujuh-Dimensi
1. Problem awarness; Soal Kesadaran. Waktu intervensi kesehatan mental dalam kaitannya dengan kebutuhan originasi adalah sebuah variabel layanan yang kritis. Selama perjalanan hidup seseorang, banyak tugas-tugas perkembangan yang harus dipenuhi agar orang tumbuh dan berkembang dengan beberapa kompetensi diri. Jika seseorang tidak berhasil menyelesaikan tugas-tugas perkembangan, tugas-tugas yang belum terselesaikan sering menjadi dasar masalah yang lebih parah.

2. Intervention target; Sebuah model layanan lengkap harus memberikan kerangka kerja untuk menawarkan beberapa poin kunci: sebelum seseorang memiliki kesadaran akan kebutuhan untuk bantuan (pencegahan), ketika ia mengakui bahwa masalah atau tugas yang harus diselesaikan dalam masa depan (perkembangan perlu), dan setelah ia dihadapkan dengan masalah akut (masalah perbaikan).
Masalah kesadaran … adalah salah satu dimensi grafis dalam model outreach. Lingkungan sangat mendukung dan membuatnya mudah untuk mendapatkan teman dan merasa menjadi bagian dari segalanya.

3. Setting; Ketika konselor mulai menyediakan jasa membangun dan pencegahan serta perawatan dan perbaikan, bahwa setting layanan harus diperluas.
Keterusterangan Layanan. Model peran khas untuk mempersiapkan seseorang untuk menjadi penolong adalah seorang terapis yang menyediakan layanan pada satu-ke-satu atau secara kelompok terapi dengan klien yang mengalami kekacauan besar.

4. Direcness of service; Outreach pendukung menekankan bahwa kita harus menggunakan pendekatan yang meningkatkan rasio klien yang dilayani per jam dari waktu terapis luar klien satu per rasio jam. Terapis bisa memperbaiki rasio oleh:
1. Menyediakan self-help program dan bahan-bahan yang klien dapat menggunakan tanpa perlu keterlibatan terus menerus dengan orang membantu.
2. Penawaran untuk melayani sebagai konsultan lembaga, kelompok, atau lembaga agar mereka lebih responsif terhadap kebutuhan kesehatan mental anggotanya.
3. Bekerja untuk mengidentifikasi elemen-elemen positif dan negatif dalam masyarakat yang sangat baik meningkatkan atau sangat membatasi pertumbuhan dan perkembangan individu. Setelah mengidentifikasi unsur-unsur positif dan negatif, terapis dapat bekerja untuk menghilangkan hal-hal negatif dan mendorong kegiatan bermanfaat positif.

5. Jumlah Helpers. Pembimbing profesional harus bekerja ke arah mencari cara untuk melibatkan non-profesional sebagai pembantu sebanyak mungkin dalam proses membantu. Selama lima tahun terakhir, kita menyaksikan ekspansi yang luar biasa dalam penggunaan rekan helper dan para professional. Dengan memberikan pelatihan dan kemudian memanfaatkan keterampilan membantu dari paraprofessionals, konselor dapat mempengaruhi sejumlah besar orang.

6. Metode konseling. Metode dirancang untuk melatih orang lain untuk membantu memiliki beberapa manfaat pengobatan yang tak terduga. Konselor harus mulai menyadari bahwa metode yang digunakan untuk melatih paraprofessionals berguna untuk membantu orang memperoleh keterampilan hidup, seperti kemampuan berkomunikasi, berhubungan interpersonal, dan untuk menegaskan diri sendiri.

7. Durasi Konseling. Pendekatan tradisional mendorong terapis untuk melihat pekerjaannya diselesaikan ketika masalah telah direhabilitasi. Outreach pendukung yang mendorong pembantu klien untuk melihat sebagai orang yang memiliki profil kebutuhan bukan masalah “tunggal.” Jika seorang konselor dilihat seseorang sebagai memiliki profil kebutuhan, maka ia akan fokus pada cara dia bisa campur tangan setelah resolusi masalah yang diberikan (postvention) dan seluruh rentang perkembangan hidup seseorang.

Konselor sebagai Manajer Sumber Daya
Peran baru ini konselor mengubah tampilan dari proses konseling dalam pikiran banyak orang. Bahwa jika konselor mengadopsi perspektif profesional layanan lengkap yang mengelola sumber daya untuk memberikan pelayanan kemanusiaan, ia harus merasa nyaman dengan sudut pandang tertentu yang bertentangan dengan pelatih konselor.
Contoh restrukturisasi tersebut meliputi:
1. Institusi Individu versus Fokus. Meskipun kami tidak menyarankan bahwa konselor harus menyerahkan perhatiannya terhadap individu, menjadi jelas bahwa banyak dari perhatiannya harus diarahkan ke seluruh institusi, dalam usahanya untuk membantu klien dengan cara yang paling kuat.
2. Peran inisiator versus Reaktor. Konselor-manager tidak mampu untuk menunggu klien untuk memberitahukan bahwa ada kesulitan. Banyak orang tidak sadar akan kekuatan yang menghambat pertumbuhan mereka juga tidak mampu mengartikulasikan apa yang terjadi kepada mereka. Jika perubahan terjadi, konselor mendeteksi kebutuhan untuk itu dan mengambil langkah untuk bergerak ke arah pemulihan, bukan karena klien menyatakan bahwa dia melakukannya.
3. Layanan Tidak Langsung versus Layanan langsung. Mungkin sebagian besar waktu manajer-konselor akan ditujukan untuk kegiatan yang menjauhkannya dari kontak langsung dengan klien namun tetap dalam peran membantu.

Sudah saatnya potensial efektif konselor dalam membantu karena;
pertama, sebuah lembaga konseling tidak akan mendapatkan staf yang diperlukan untuk melakukan semua dari membantu dan menyediakan semua intervensi yang dibutuhkan oleh klien.
kedua, ada pembantu aktual dan potensial di luar lembaga konseling, dan konselor yang menyentuh sumber daya alam sehingga dapat melipatgandakan dampaknya;
ketiga, orang-orang ini mampu partisipasi aktif dalam perencanaan dan kepemimpinan program pertumbuhan pribadi, atau proyek yang merupakan intervensi atas nama klien;
keempat, upaya mereka dapat dimasukkan ke dalam sistem pribadi, orang-orang bertindak sebagai pembantu atau kontributor untuk program tersebut karena mereka terlibat secara langsung dan dapat menggunakan keterampilan yang mereka sebelumnya meninggalkan aktif.
Jika konselor-manajer ingin membuat upaya terorganisir untuk meminta keterlibatan dari berbagai anggota komunitas pendidikan atau lainnya, perlu melakukan urutan berikut:
1. Identifikasi target populasi. Mengidentifikasi semua fakultas, mahasiswa, administrator, staf lainnya, dan orang-orang masyarakat.
2. Menentukan keterampilan dan minat. Mintalah masing-masing responden untuk keterampilan fungsional, bidang-bidang tertentu dari minat dan pengalaman, dan derajat keprihatinan tentang masalah dan isu.
3. Match keterampilan untuk program dan masalah. Review keterampilan individu dan memutuskan mana dari mereka mungkin akan berguna dalam program-program tertentu atau bidang masalah.
4. Mendorong peserta. Setelah pertandingan disarankan antara kemampuan individu dan kebutuhan, membuat kontak pribadi langsung dengan orang tersebut, untuk menyatakan minat pribadi dan aktif mencari partisipasinya.
5. Keterlibatan Segera. Mulailah partisipasi individu dalam program atau proyek sesegera mungkin, sehingga ada jeda waktu sedikit antara ekspresi kepentingannya dan penguatan ia merasa menjadi bagian dari layanan konselor.
6. Pelatihan yang sedang berlangsung. Membuat pelatihan yang tersedia seperti yang dibutuhkan oleh peserta baru dalam program, untuk apa pun dia mungkin membutuhkan.
7. Publisitas. Publik mengakui orang-orang yang menyumbangkan waktu dan energi mereka ke layanan konseling dan berbagai intervensi, sehingga orang lain akan belajar dari keterlibatan program konseling yang berkembang di masyarakat dan lebih banyak orang akan tertarik untuk berpartisipasi.


Menentukan Outreach untuk Praktik
Jika ingin mengadopsi perspektif jangkauan dan ingin membuat lebih dari perubahan dalam model kerja, kita harus mengambil inisiatif urutan berikut;
Pertama, orang harus menentukan keabsahan outreach. Setiap layanan konseling yang sedang mempertimbangkan mengadopsi model outreach harus menguji validitas kasus klien dimaknai berat, sebagai alasan untuk tidak meningkatkan jangkauan layanan. Jika konseling jangka panjang tidak dapat diberikan oleh lembaga pendidikan atau lembaga masyarakat dan jika konseling jangka pendek frustrasi sangat sering hanya untuk kedua konselor dan klien.
Kedua, orang harus menilai kebutuhan untuk program outreach. Setelah memutuskan memiliki pertanyaan tentang legitimasi memenuhi kebutuhan perkembangan, pendidikan, dan pencegahan dari klien, konselor menghadapi tahap berikutnya.
Ketiga, orang harus mengartikulasikan filsafat outreach. Dalam proses pelaksanaan outreach melibatkan pengembangan tujuan konseptual dan membangun filsafat pelayanan yang komprehensif yang bisa dibagi dengan konsumen dan pengambil keputusan..
Keempat, orang harus menetapkan berbagai program outreach. Setelah memiliki filosofi penjangkauan kerja, pusat edisi berikutnya penting pada berbagai layanan outreach konselor merasa dapat menawarkan layanan-nya. Ini akan tergantung pada beberapa variabel kunci: kebutuhan dinilai, keterampilan konselor, komitmen waktu staf dan sumber daya, dan sumber daya masyarakat.
Kelima, mereview dari program yang telah dikembangkan di digunakan. Untuk mengilustrasikan program penjangkauan, mempertimbangkan perkembangan terakhir. Sampai saat ini, paling tidak ada foil jenis berbeda kelompok terstruktur yang telah berkembang menjadi model yang dapat diterapkan dalam berbagai konteks kehidupan dan pendidikan.
Keenam, Konselor harus berkeyakinan bahwa hari ini outreach akan berbuah, meskipun harus menunggu sedikit lebih lama untuk layanan langsung tersebut.

Jelas bahwa penjangkauan konselor akan pendekatan yang berorientasi bekerja dengan sistem yang drastis berbeda dari konselor tradisional jika ia sepenuhnya bermaksud untuk mengurangi peran layanan langsung yang mendukung penyediaan jasa tidak langsung yang mencapai sejumlah besar orang.

Petunjuk yang perlu dilakukan oleh seorang konselor Outreach:
1. Langkah 1 ; Studi di bidang sosiologi, psikologi atau perawatan kesehatan memberikan latar belakang yang kuat dalam merawat dan memahami masalah-masalah yang orang hadapi saat ini.
2. Langkah 2 ; Mencari pekerjaan musim panas di sebuah kamp pemuda saat Anda berada di kampus. Seringkali, anak-anak Anda bekerja adalah orang-orang yang menjadi target konseling outreach. Anda mungkin akan mendapatkan pengalaman berharga bekerja dengan orang-orang, dan Anda akan belajar bagaimana berbicara tentang masalah dengan anak-anak dan remaja .
3. Langkah 3 ; Cari kelompok masyarakat yang berhubungan dengan masalah yang Anda rasa penting. Sebagai contoh, banyak kota dalam kelompok yang berhubungan dengan remaja kehamilan dan orangtua. Posisi sukarelawan bisa berubah menjadi pekerjaan penuh waktu jika Anda secara konsisten melakukan pekerjaan yang baik. Paling tidak, usaha Anda secara konsisten harus mendapatkan surat rekomendasi.
4. Langkah 4 ; Cari isu yang mempengaruhi populasi orang, seperti remaja dan penggunaan narkoba, dan mengembangkan cara-cara untuk berbicara tentang masalah ini. Dalam hal ini, Anda akan menjadwalkan pertemuan dengan siswa, guru, dan kelompok orang tua untuk meningkatkan kesadaran penggunaan narkoba dan dampaknya.
5. Langkah 5 ; Banyak kelompok outreach berusaha merekrut konselor bilingual. Sebagai penduduk Amerika Serikat menjadi lebih beragam, kelompok berubah untuk menyesuaikan diri dengan budaya baru dan kelompok-kelompok etnis.
Selanjutnya, gender, budaya, dan keanekaragaman etnis staf merupakan perwakilan dari Konseling Layanan Outreach yang sama. Profesional dan kebijakan tindakan afirmatif yang merangkul semua orang tanpa memandang ras, jenis kelamin, nasional, asal-usul agama, umur, seksual, orientasi status perkawinan warna atau cacat, dan tegas melarang pelecehan seksual dan diskriminasi.

KULTUR KEMANDIRIAN ANAK TUNAGRAHITA
A. Konsep Tentang Anak Tunagrahita
Pengetahuan dan pemahaman orang tua terhadap kelainan yang di sandang anaknya sebagai penyandang tuna grahita sangatlah berpengaruh terhadap cara pandang, perlakukan/perhatian, kasih sayang. Semuanya akan memberikan dampak terhapat perkembangan dan menimbulkan permasalahan bagi penyandang tunagrahita maupun orang tuanya. Berbagai permasalahan yang menimbulkan perasaan seperti rasa frustrasi, rasa berdosa dan berbagai tudingan yang tidak terjawab oleh orang tua. Diasumsikan karena kelainan tuna grahita mempunyai perkembangan dan pertumbuhan yang jauh berbeda dengan anak normal.
American Association on Mental Retardation (AAMR) mengatakan:
…mental retardation refers to significantly subaverage general intelectual functioning existing concurrently with deficits in adaptive behavior, and manifested during the developmental period (Grossman, 1983 dalam Hardman, L. Michael 1990:90)
Menurut M. Amin (1995:18) menyatakan seperti berikut.
Anak terbelakang mental atau anak tunagrahita adalah mereka yang kecerdasannya jelas berada di bawah rata-rata. Mereka mengalami keterbelakangan dalam menyesuaikan diri dengan lingkungan, kurang cakap dalam memikirkan hal-hal yang bersifat abstrak, yang sulit dan berbelit-belit. Mereka memerlukan layanan pendidikan secara khusus agar mereka dapat berkembang optimal.
Istilah yang sering dipakai di Indonesia adalah terbelakang mental, tunagrahita, atau cacat mental yang terdiri dalam tiga kelompok; a) Ringan/debil, b) Sedang/imbisil, dan c) Berat/idiot.
TABEL 1
Comparison of educability and severity classification
approaches according to IQ level

IQ Level Approach
Educability expectation Severity of condition
55 – 70
40 – 55
25 – 40
Below 25 Educable
Trainable
Custodial
Custodial Mild
Moderate
Severe
Profound

TABEL 2
KLASIFIKASI ANAK TUNAGRAHITA
Organization Generic Term Levels IQ Range for Level
American Association on Mental Deficiency (Grossman, 1983) Mental Retardation Mild
Moderate
Severe
Profound 50-55 to approx 70
35-40 to 50-55
20-25 to 35-40
Below 20 or 25
American Psychiatric Association DSM III (1980) Mental Retardation
Mild Moderate
Severe
Profound 50 – 70
35 – 49
20 – 34
Below 20
World Health Organization (1975) Mental Subnormality Mild
Moderate
Severe
Profound 50 – 70
35 – 49
20 – 34
Under 20
Linch, W. Eleanor (1992:101)

B. Karakteristik Anak tunagrahita
1) Anak Tunagrahita Ringan ; Anak tunagrahita ringan memiliki IQ antara 50-70. Banyak yang lancar berbicara kurang perbendaharaan kata, sukar berfikir abstrak, tapi masih mempunyai kemampuan untuk berkembang dalam mata pelajaran akademik, penyesuaian sosial, dan kemampuan bekerja. Masih dapat bergaul, dapat menyesuaikan diri dan dapat hidup mandiri di masyarakat, melakukan pekerjaan yang bersifat semi keahlian dan pekerjaan sosial sederhana.
2) Anak Tunagrahita Sedang ; Anak tunagrahita sedang memiliki IQ 40-55. Mempunyai kemampuan intelektual umum dan adabtasi prilaku di bawah tunagrahita ringan.
3) Anak Tunagrahita Berat dan Sangat Berat; Anak tunagrahita berat memilki IQ antara 25-40. Mereka sepanjang hidupnya akan selalu tergantung pada bantuan dan perawatan orang lain. Pre-valensi anak tunagrahita berat dan sangat berat 5% dari jumlah seluruh anak tunagrahita.
4) Sedangkan Anak tunagrahita sangat berat (profound) dengan IQ 25 – ke bawah.

C. Permasalahan Penyandang Cacat Mental
Sebagai manusia yang mengalami keterbatasan dalam berfikir, maka penyandang cacat mental akan banyak mengalami hambatan dalam setiap gerakan dan persoalan-persoalan yang dihadapinya, namun mereka selalu berkaitan dengan keterbatasan intelektual. Permasalahan yang sering muncul dalam kehidupan sehari-hari dapat dikelompokkan dalam beberapa bagian seperti:
1. Masalah kesulitan dalam kehidupan sehari-hari
2. Masalah kesulitan belajar
3. Masalah penyesuaian diri
4. Masalah penyaluran kerja
5) Masalah gangguan kepribadian dan emosi
6) Masalah pemanfaatan waktu luang
Menyikapi permasalahan yang dihadapi penyandang cacat mental maka diperlukan suatu cara pandang, sikap orang tua sebagai penentu utama dalam mengarahkan penyandang cacat mental. Maka perlu mengukur dan memahami sikap orang tua terhadap anak menurut Soerjono (1991);
1) Sikap melindungi secara berlebihan/over protection,
2) Sikap permisivitas (membiarkan anak untuk berbuat sesuka hati),
3) Sikap memanjakan menimbulkan sikap egois, suka menuntut,
4) Sikap penolakan dengan mengabaikan kesejahteraan anak dan sikap memusuhi,
5) Sikap menerima akan memperhatikan kemampuan, dan memperhitungkan minat anak,
6) Sikap dominasi berdampak anak cenderung pemalu, patuh, dan mudah dipengaruhi orang lain, mengalah, dan sangat sensitif,
7) Sikap tunduk akan membiarkan anak mendominasi mereka.
8) Favoritisme mengakibatkan anak yang disenangi cenderung agresif dan dominan dalam sosialisasi,
9) Sikap ambisi sering dipengaruhi hasrat orang tua supaya anak mereka naik status sosialnya.
DAFTAR BACAAN

David Drum and Howard Figler, Innovations in Counseling Psychology,
ERIC Identifier: ED279995
Publication Date: 1987-00-00 Publikasi Tanggal: 1987-00-00
Author: Bolton-Brownlee, Ann Pengarang: Bolton-Brownlee, Ann
Source: ERIC Clearinghouse on Counseling and Personnel Services Ann Arbor MI. Sumber: ERIC Clearinghouse on Counseling and Personnel Services Ann Arbor MI.
Amin, Moh. (1995). Orthopedagogik Anak Tunagarahita. Depdikbud Dikti, Proyek pendidikan Tenaga Guru, Jakarta
Bailey, D. Roy., (1982). Therapeutic Nursing for the Mentally Handicapped. Oxford University Press, New Yoork Toronto.
Depdikbud, (1997). Kurikulum Pendidikan Luar Biasa. Lampiran II. GBPP Mata Pelajaran Program Khusus Kemampuan Merawat Diri. Jakarta.
Hardman, L. Michael dkk, (1995). Human exceptionality. Third Edition, Allyn And Bacon, Boston- London-Sydney-Toronto.
Kirk, A. Samuel & James, J Gallagher, (1986). Exceptional Children. Alir bahasa. Moh. Amin & Ina Yusuf K, (1990), DNIKS. Jakarta.
Lynch Eleanor, W and Rena, B. Lewis, (1992). Exceptional Children And Adults. Scott, Foresman and Company, Glenview, Illionis Boston London.
Natawiyoga, Suhaeri H. (1995). Bimbingan dan Konseling Anak Luar Biasa. Dikti, Proyek Pendidikan Tenaga Guru, Jakarta: Depdikbud.
Soekanto, soerjono, (1991) Mengenal dan Memahami Masalah Remaja, Pustaka Antara; Jakarta

KONSELING MULTIKULTUR ISLAMI

Januari 23, 2013

BIMBNGAN KONSELING MULTI KULTURAL
( Studi Respon Islam Terhadap Multi Kulturalisme)

1. Pendahuluan
Perkembangan pembangunan nasional dalam era industrialisasi di Indonesia telah memunculkan side effect yang tidak dapat terhindarkan dalam masyarakat. Konglomerasi dan kapitalisasi dalam kenyataannya telah menumbuhkan bibit-bibit masalah yang ada dalam masyarakat seperti ketimpangan antara yang kaya dan yang miskin, masalah pemilik modal dan pekerja, kemiskinan, perebutan sumber daya alam dan sebagainya. Di tambah lagi kondisi masyarakat Indonesia yang plural baik dari suku, agama, ras dan geografis memberikan kontribusi terhadap masalah-masalah sosial seperti ketimpangan sosial, konflik antar golongan, antar suku dan sebagainya.
Kondisi masyarakat Indonesia yang sangat plural baik dari aspek suku, ras, agama serta status sosial memberikan kontribusi yang luar biasa terhadap perkembangan dan dinamika dalam masyarakat. Kondisi yang demikian memungkinkan terjadinya benturan antar budaya, antar ras, etnik, agama dan nilai-nilai yang berlaku dalam masyarakat. Kasus Ambon, Sampit, konflik antara FPI dan kelompok Achmadiyah, dan sebagainya telah menyadarkan kepada kita bahwa kalau hal ini terus dibiarkan maka sangat memungkinkan untuk terciptanya disintegrasi bangsa,
Aanalisis dari sudut pendekatan bimbingan dan konseling terhadap masyarakat majemuk dan pluralisme budaya yang didalamnya terdapat budaya dominan adalah memandang bahwa masyarakat dan pluralisme budaya diwarnai dengan ragam bahasa, agama, dan etnis yang tentunya memiliki kompleksitas budaya yang plural dan heterogen. Kondisi ini menyebabkan sangat potensial akan terjadinya Konflik yang seringkali bersumber dari adanya perbedaan dan pertentangan antar latar belakang sosio kultural. Kondisi Masyarakat seperti ini dianggap sebagai suatu daerah yang memiliki modal kedamaian sosial rendah.
Akibatnya, salah satu daerah yang saat ini paling tidak menikmati perdamaian adalah misalnya Ambon dan Poso. Konflik yang berkepanjangan yang terjadi di Ambon dan Poso, serta aksi-aksi teorisme yang melanda Indonesia baru-baru ini termasuk diaerah lainnya merupakan contoh-contoh kasus yang menunjukkan rendahnya modal kedamaian sosial sebagai akibat kemajemukan dan pluralisme budaya di suatu masyarakat tertentu.
Bilamana Konsep Bimbingan dan Konseling telah menjadikan pluralisme budaya sebagai suatu pendekatan, maka akan dapat menjadi sebuah alternatif sangat fundamental dalam menciptakan relasi sosial diantara kelompok-kelompok etnis dan kebudayaan pada suatu masyarakat yang majemuk. Pendekatan ini dapat dijadikan sebagai strategi pemecahan konflik maupun pembangunan modal kedamaian sosial. Pluralisme menunjuk pada saling penghormatan antara berbagai kelompok dalam masyarakat dan penghormatan kaum mayoritas terhadap minoritas dan sebaliknya, yang memungkinkan mereka mengekspresikan kebudayaan mereka tanpa prasangka dan permusuhan. Ketimbang berupaya untuk mengeliminasi karakter etnis, pluralisme budaya berjuang untuk memelihara integritas budaya. Pluralisme menghindari penyeragaman. Karena, seperti kata Kleden (2000:5), “…penyeragaman adalah kekerasan terhadap perbedaan, pemerkosaan terhadap bakat dan terhadap potensi manusia.” .
Dalam praktek pekerjaan sosial, pluralisme budaya merupakan sebuah “ideologi” yang kuat yang mengharuskan para pekerja sosial untuk memahami sejarah, tradisi-tradisi yang berbeda, perananan-peranan, pola-pola keluarga, simbol-simbol budaya, dan relasi-relasi mayoritas-minoritas. Pemahaman, sensitifitas, dan keterampilan pekerjaan sosial, sangat menekankan para pekerja sosial untuk senantiasa mampu menghindari kecenderungan memaksakan kehendak dirinya, kepercayaannya dan bahkan keyakinan-keyakinan akademiknya dalam membantu orang-orang dari berbagai latar belakang budaya yang berbeda. Model sederhana mengenai pendekatan pluralisme budaya dalam memahami dan memecahkan konflik antar etnis.
Persoalan nilai pluralisme dan multikulturalisme merupakan tantangan utama yang dihadapi oleh agama-agama di dunia sekarang ini, mengingat setiap agama sesungguhnya muncul dari lingkungan keagamaan dan kebudayaan yang plural. Pada saat yang sama, para pemeluk agama-agama telah membentuk wawasan keagamaan mereka yang eksklusif dan bertentangan dengan semangat pluralisme dan multikulturalisme. Berbagai gerakan sering muncul dan sering menjadi sebab timbulnya wawasan dan perkembangan keagamaan baru. Dalam sejarah agama disebutkan bahwa pembaharu Budha muncul di tengah-tengah pandangan plural dari kaum Brahmais, Jaina, matrealistis, dan agnostis. Muhammad juga muncul di tengah-tengah masyarakat Mekah yang beragama terdiri dari komunitas Yahudi, Kristiani, Zoroaster, dan lainnya. Ibrahim dan Musa muncul dari lingkungan masyarakat yang menyembah berbagai macam dewa lokal.
Menyikapi bahwa Islam muncul di tengah-tengah multikulturalisme agama dan kebudayaan tersebut di atas, maka berbagai celah telah dilakukan sejak zaman Nabi Muhammad saw sampai dengan sekarang ini. Munculnya piagam Madina misalnya, merupakan alat yang menjembatani betapa pluralnya masyarakat pada saat itu. Ini adalah salah satu bentuk sikap Islam terhadap munculnya multikulturalisme di tengah-tengah peradaban masyarakat.
Tulisan ini sedikit akan membahas tentang respon Islam terhadap Multikulturalisme.

2. Definisi Kultur (Budaya), Pluralisme, Dan Multi-Kulturalisme
Berbicara tentang multikulturalisme tentunya tidak akan terlepas dari kultural dan pluralisme. Mungkin dalam kehidupan sehari-hari kita banyak menjumpai kata kultur (budaya), pluralisme, dan bahkan multikultural. Dalam makalah ini sebelum kita membahas tentang apa yang dimaksud dengan multikulturalisme, sekilas terlebih dahulu akan dijabarkan tentang apa yang dimaksud dengan kultur dan pluralisme.
a) Budaya
Menurut George F. Kneller (1965) kata budaya sendiri bermakna semua cara-cara hidup yang dilakukan orang dalam suatu masyarakat. Dengan budaya tertentu dimaksudkan keseluruhan cara hidup bersama dari sekelompok orang, yang meliputi bentuk mereka dalam berpikir, berbuat dan merasakan yang diekspresikan, misalnya dalam kepercayaan, hukum, bahasa, seni, dan adat istiadat, juga dalam bentuk produk-produk benda seperti rumah, pakaian, dan alat-alat.
Menurut George F. Kneller (1965) salah satu gejala budaya berupa ideologi yang berisi pengetahuan, nilai-nilai dan kepercayaan. Gejala budaya inilah yang saya gunakan dalam makalah ini, yaitu nilai-nilai dan kepercayaan yang secara umum hidup pada sebagian besar suku-suku bangsa Indonesia. Hal ini sesuai dengan klasifikasi yang dibuat Ralp Linton (1965) bahwa nilai-nilai dibedakan menjadi tiga kelompok, umum (universal) yaitu pikiran, perbuatan dan perasaan yang hidup pada semua orang dewasa yang hidup dalam suatu masyarakat, misalnya antara lain bahasa, rumah, hubungan keluarga, pakaian, kepercayaan dan nilai-nilai. Khusus adalah gejala budaya yang hanya berlaku bersama pada sekelompok masyarakat, misalnya para usahawan atau para profesional lain. Alternatif adalah nilai-nilai yang hidup pada sejumlah terbatas individu-individu, misalnya pemuka agama, seniman dan ahli filsafat. Kelompok nilai-nilai universal itulah yang saya gunakan dalam makalah ini.
Ciri gejala budaya lain menurut George Kneller (1965) ialah budaya adalah ideal dan manifes atau menampak. Budaya ideal mencakup cara-cara dalam mana seorang percaya bahwa mereka seharusnya berlaku, atau dalam mana mereka hendak-nya berlaku, atau dalam mana mereka percaya berlaku. Budaya manifes atau menampak berupa tingkah laku aktual mereka. Misalnya, nilai tenggang rasa pada waktu sekarang mungkin lebih bersifat ideal daripada manifes atau aktual. Jadi budaya dalam makalah ini berupa nilai-nilai yang bersifat universal, yaitu hidup dalam sebagian besar suku-suku bangsa Indonesia, dan baik yang bersifat ideal maupun manifes atau aktual.
Budaya dalam arti nilai-nilai atau kepercayaan, yang bersifat universal dan dalam bentuk ideal serta manifes dapat disebut sebagai budaya nasional, dan nilai-nilai itu dapat diidentifikasi antara lain sebagai berikut.
1. Pandangan bahwa manusia Indonesia adalah monodualistik, yaitu sebagai makluk pribadi dan juga sebagai makluk sosial, yang berakibat bahwa manusia Indonesia tidak otonom;
2. Pandangan bahwa pada dasarnya individu memelihara asas keserasian, keselarasan, keseimbangan dengan masyarakat dalam kehidupan. Berdasarkan pandangan itu timbullah nilai-nilai: kekeluargaan, tolong menolong, gotong royong, tenggang rasa, dan sebagainya;
3. Menghormati dan menunjukkan kesetiaan kepada orang tua;
4. Kepercayaan kepada kekuatan supranatural;
5. Dalam komunikasi dengan orang lain individu sangat mementingkan konteks atau situasi dalam mana konomunkasi itu berlangsung. Demi untuk memelihara hubungan baik dengan pihak lain maka orang dapat berkata kepada orang lain yang mungkin bertentangan dengan apa yang ada dalam hatinya;
6. Menjadi dewasa artinya meningkat kemampuan orang dalam pengendalian diri perasaan.

b) Pengertian Pluralisme
Pengertian tentang pluralisme dapat dilihat dari definisi berbagai tokoh sebagaimana berikut ini. Josh McDowell menjelaskan mengenai definisi pluralisme ada dua macam; Pertama, pluralisme tradisional (Social Pluralism) yang kini disebut “negative tolerance”. Pluralisme ini didefinisikan sebagai “respecting others beliefs and practices without sharing them” (menghormati keimanan dan praktik ibadah pihak lain tanpa ikut serta (sharing) bersama mereka). Kedua, pluralisme baru (Religious Pluralism) disebut dengan “positive tolerance” yang menyatakan bahwa “every single individual’s beliefs, values, lifestyle, and truth claims are equal” (setiap keimanan, nilai, gaya hidup dan klaim kebenaran dari setiap individu, adalah sama (equal).
Menurut The Oxford English Directory, pluralisme berarti “sebuah watak untuk menjadi plural”, dan dalam ilmu politik didefinisikan sebagai :
1) Sebuah teori yang menentang kekuasaan monolitik negara dan bahkan menganjurkan untuk meningkatkan pelimpahan dan otonomi organisasi-organisasi utama yang mewakili keterlibatan seseorang dalam masyarakat. Juga, percaya bahwa kekuasaan harus dibagi di antara partai-partai politik yang ada.
2) Keberadaan toleransi keragaman kelompok-kelompok etnis dan budaya dalam suatu masyarakat atau negara, keragaman kepercayaan atau sikap yang ada pada sebuah badan atau institusi dan sebagainya.
Sedangkan dalam Islam yang dimaksud pluralisme adalah paham kemajemukan yang melihatnya sebagai suatu kenyataan yang bersifat positif dan sebagai keharusan bagi keselamatan umat manusia ( Masykuri Abdillah: 1999)
Kemajemukan itu sesuin dengan Firman Allah “ Hai manusia, sesungguhnya Kami menciptakan kamu dari seorang laki-laki dan seorang perempuan dan menjadikan kamu berbangsa – bangsa dan bersuku-suku supaya kamu saling kenal-mengenal. Sesungguhnya orang yang paling mulia diantara kamu disisi Allah ialah orang yang paling taqwa diantara kamu. Sesungguhnya Allah Maha Mengetahui lagi Maha Mengenal. (al-Hujarat ayat13)

c) Pengertian Multi-Kulturalisme
Dalam masyarakat yang majemuk (yang terdiri dari suku, ras, agama, bahasa, dan budaya yang berbeda), kita sering menggunakan berbagai istilah yaitu : pluralitas (plurality), keragaman (diversity), dan multikultural (multicultural). Ketiga ekspresi itu sesungguhnya tidak merepresentasikan hal yang sama, walaupun semuanya mengacu kepada adanya ’ketidaktunggalan’. Dibandingkan konsep Pluralitas dan Keragaman, Multikulturalisme sebenarnya relatif baru. Menurut Bhikhu Parekh dalam Gurpreet Mahajan ( 1998) , baru sekitar 1970-an gerakan multikultural muncul pertama kali di Kanada dan Australia, kemudian di Amerika Serikat, Inggris, Jerman, dan lainnya. Secara konseptual terdapat perbedaan signifikan antara pluralitas, keragaman, dan multikultural. Inti dari multikulturalisme adalah kesediaan menerima kelompok lain secara sama sebagai kesatuan, tanpa mempedulikan perbedaan budaya, etnik, jender, bahasa, ataupun agama.
Apabila pluralitas sekadar merepresentasikan adanya kemajemukan (yang lebih dari satu), multikulturalisme memberikan penegasan bahwa dengan segala perbedaannya itu mereka adalah sama di dalam ruang publik. Multikulturalisme menjadi semacam respons kebijakan baru terhadap keragaman. Dengan kata lain, adanya komunitas-komunitas yang berbeda saja tidak cukup; sebab yang terpenting adalah bahwa komunitas-komunitas itu diperlakukan sama oleh negara.
Akar kata dari multikulturalisme adalah kebudayaan. Pengertian kebudayaan diantara para ahli harus dipersamakan atau setidak-tidaknya tidak dipertentangkan antara satu konsep yang dipunyai oleh seorang ahli dengan konsep yang dipunyai oleh ahli atau ahli-ahli lainnya. Karena multikulturalsime itu adalah sebuah ideologi dan sebuah alat atau wahana untuk meningkatkan derajat manusia dan kemanusiannya, maka konsep kebudayaan harus dilihat dalam perspektif fungsinya bagi kehidupan manusia. Saya melihat kebudayaan dalam perspektif tersebut dan karena itu melihat kebudayaan sebagai pedoman bagi kehidupan manusia. Yang juga harus kita perhatikan bersama untuk kesamaan pendapat dan pemahaman adalah bagaimana kebudayaan itu operasional melalui pranata-pranata sosial.
Sebagai sebuah ide atau ideologi multikulturalisme terserap dalam berbagai interaksi yang ada dalam berbagai struktur kegiatan kehidupan manusia yang tercakup dalam kehidupan sosial, kehidupan ekonomi dan bisnis, dan kehidupan politik, dan berbagai kegiatan lainnya di dalam masyarakat yang bersangkutan Kajian-kajian mengenai corak kegiatan, yaitu hubungan antar-manusia dalam berbagai manajemen pengelolaan sumber-sumber daya akan merupakan sumbangan yang penting dalam upaya mengembangkan dan memantapkan multikulturalisme dalam kehidupan bermasyarakat, berbangsa, dan bernegara bagi Indonesia.
Menurut Rogers (1999) dan Steinfatt Multikulturalisme merupakan pengakuan bahwa beberapa kultur yang berbeda dapat eksis dalam lingkungan yang sama dan menguntungkan satu sama lain. Atau pengakuan dan promosi terhadap pluralisme kultural. Sedang Suryadinata (2002) menyebutkan bahwa multikulturalisme menghargai dan berusaha melindungi keragaman kultural.

d) Perbedaan Kulturalisme dengan Multi-Kulturalisme
Dari gambaran tersebut di atas, setidaknya dapat dilihat bagaimana sebenarnya perbedaan kultutalisme dengan multikulturalisme. Turnomo Rahardjo (2005) misalnya membedakan keduanya sebagai berikut :
(1) Kulturalisme
1. Bertujuan mengembangkan interdependensi pada aspek-aspek pragmatis dan instrumental dalam kontak antarbudaya;
2. Memberikan penekanan pada pemeliharaan identitas kultural;
3. Mengkombinasikan pendekatan etic (memperoleh data) dan pendekatan emic (mendapatkan data) dalam pertukaran antarbudaya.
(2) Multikulturalisme
1. Bertujuan mempertahankan dan mentransmisikan budaya yang tidak dapat diubah oleh kekuatan-kekuatan relasional maupun eksternal;
2. Berusaha memelihara identitas kultural dengan segala konsekuensinya;
3. Merupakan proses emic (mendapatkan data) karena mensyaratkan pemeliharaan terhadap keberadaan setiap budaya.

e) Respon Islam Terhadap Multi-Kulturalisme
Sampai batas tertentu, respons agama terhadap kecenderungan multikulturalisme memang masih ambigu. Hal itu disebabkan, agama kerap dipahami sebagai wilayah sakral, metafisik, abadi, samawi, dan mutlak. Bahkan, pada saat agama terlibat dengan urusan ’duniawi’ sekalipun, hal ini tetap demi penunaian kewajiban untuk kepentingan ’samawi.’ Berbagai agama, tentu saja, berbeda-beda dalam perkara cara dan berbagai aspek, namun agama-agama tersebut hampir seluruhnya memiliki sifat-sifat demikian itu.
Karena sakral dan mutlak, maka sulit bagi agama-agama tersebut untuk mentoleransi atau hidup berdampingan dengan tradisi kultural yang dianggap bersifat duniawi dan relativistik. Oleh karena itu, persentuhan agama dan budaya lebih banyak memunculkan persoalan daripada manfaat. Apalagi, misalnya dalam konteks Islam, kemudian dikembangkan konsep bid’ah yang sama sekali tidak memberikan ruang akomodasi bagi penyerapan budaya non-agama.
Dapatkah Islam mengembangkan multikulturalisme, sementara pada saat yang sama kurang mengembangkan apresiasi terhadap budaya, termasuk yang berperspektif lokal? Rasanya sulit menjawabnya secara afirmatif, jika gagasan multikulturalisme itu masih dianggap asing dalam mind-set Islam.
Sebenarnya, cita-cita agung multikulturalisme tidak bertentangan dengan agama; namun demikian basis teoretisnya tetap problematik. Nilai-nilai multikulturalisme dianggap ekstra-religius yang ditolak oleh para teolog Muslim, sehingga sulit untuk mengeksplorasi tema tersebut. Memang belakangan telah muncul prakarsa yang dilakukan sejumlah pemikir Arab, seperti Mohammed Abed al-Jabiri, Hassan Hanafi, Nasr Hamid Abu-Zaid, dan lain-lain, untuk merekonsiliasi antara tradisi dan agama. Namun, gagasan-gagasan mereka mendapat tanggapan keras dari ulama-ulama konservatif.
Dalam upaya membangun hubungan sinergi antara multikulturalisme dan agama, menurut Mun’im A Sirry minimal diperlukan dua hal yaitu :
Pertama, penafsiran ulang atas doktrin-doktrin keagamaan ortodoks yang sementara ini dijadikan dalih untuk bersikap eksklusif dan opresif. Penafsiran ulang itu harus dilakukan sedemikian rupa sehingga agama bukan saja bersikap reseptif terhadap kearifan tradisi lokal, melainkan juga memandu di garda depan untuk mengantarkan demokrasi built-in dalam masyarakat-masyarakat beragama.
Kedua, mendialogkan agama dengan gagasan-gagasan modern. Saat ini, umat beragama memasuki suatu fase sejarah baru di mana mereka harus mampu beradaptasi dengan peradaban-peradaban besar yang tidak didasarkan pada agama, seperti kultur Barat modern. Kita tak mungkin menghindar dari ide-ide dan teori-teori sekuler. Itu berarti, menyentuh istilah-istilah dengan gagasan non-religius itu merupakan tugas paling menantang yang dihadapi kaum Muslim pada zaman modern ini.
Abdolkarim Soroush (2000) intelektual Muslim asal Iran, menegaskan bahwa umat beragama dihadapkan pada dua persoalan: local problems (problem-problem lokal) dan universal problems (problem-problem universal) yakni problem kemanusiaan secara keseluruhan. Menurut dia, saat ini, problem-problem seperti perdamaian, hak-hak asasi manusia, hak-hak perempuan, telah menjadi problem global, dan harus diselesaikan pada level itu.
Pakta pluralisme sering sekali menyuguhkan pemandangan yang menyayat dam traumatik. Konplik kekeraan dan perang atas dasar kebencian yang diwarnai sentimen agama begitu tampak. Mislanya komplik katolik dan islam di piliphina, konplik palestina denga israel, hindu versus islam di india, konplik hindu, budiisme dan slam di srilangka atau konplik antara islam suni dan syiah di pakistan.
Beberapa pakta domistik dapat diketengahkan disini. Mislanya aksi teror terhadap kaum ahmadiyah yang dianggap telah sesat dari agama islam yang lurus. Perusakan terhadap rumah-rumah ibadah, sekolah, dan pelemparan dengan batu orang-orang sedang beribadah, aksi penyerangan terhadap umat nasrani, terhadap islam liberal dan terhadap kelompok lia aminudin.
Semua peristiwa ini bukan semata problem politis, etnis atau multicultural, melainkan lebih pada kegagalan orang dalam menyikapi kenyataan pluralisme agama. Pluralisme agama bukan menginspirasi orang untuk lebih toleran dengan perbedaan, berlomba dalam kebajikan, atau sumber kebijaksanaan. Sebaliknya , ia mengilhami orang untuk berlaku amoral, intoleran, kekerasan, banalitas, kerdil dan anti kemanusiaan.
Nurkholis Madjid (2004) mengatakan bahwa pengalaman sejarah pluralisme agama yang berdarah-darah ini tidak ada sangkut paut dengan doktrin agama-agama. Sebab dalam penmgamatanya tidsk ada agama yang mengajarkan tentang permusuhan, kebencian dan peperangan. Bukan juga disebabkan oleh ketiadaan agama mengajarkan perdamauian, dan kerja sama dengan universal. Pengalaman traumatik ini murni disebabkan oleh sikap beragama yang berlebihan.
Semua agama yang al-islam (mengajarkan sikap berserah diri, tunduk patuh, dan taat pasrah kepada tuhan), niscaya menyeru umatnya agar mencari kebenaran berdasrkan semangat hanafiyah al-samhah yaitu semangat pencarian kebenaran yang toleran, terbeuka dan lapang dada, inilah inti dari semua a jaran agama-agama yang benar.
Pencarian kebenaran agama yang toleran, terbuka, dan lapang dada, pada giliranya akan melahirkan pandangan dan sikap hidup yang menghargai perbedaan, kemajemukan, juga harkat dan martabat kemanusiaan. kemajemukan agama hanya mengaskan kebinekaan pada jalan-jalan menuju Tuhan. Artinya mustahil menemukan kebenaran yang sejati ( otentik) dengan cara menghancurkan nilai-nilai kemanusiaan yang memiliki tempat begitu tinggi dalam ajaran-ajaran agama-agama.
Pluralisme agama adalah sebuah pakta kehidupan ( sunatullah) yang tak terbantahkan. Seperti pakta akan kemajemukan bangsa-bangsa, suk-suku, etnis, bahasa dan sebagainya.
“Wahai manusia sesungguhnya Kami menciptakan kamu dari seorang laki-laki dan seorang perempuan dan menjadikan kamu berbangsa – bangsa dan bersuku-suku supaya kamu saling kenal-mengenal. Sesungguhnya orang yang paling mulia diantara kamu disisi Allah ialah orang yang paling taqwa diantara kamu. Sesungguhnya Allah Maha Mengetahui lagi Maha Mengenal. ( QS. Al-Hujarat/49:13)
Pluralisme agama bukanlah sebuah pengetahuan teoritis yang berguna untuk menyingkirkan pantisme, tetapi sebuah pengalaman riil, gejala kemanusiaan.
“Jikalau Tuhanmu menghendaki, tentu Dia menjadikan manusia umat yang satu, tetapi mereka senantiasa berselisih pendapat, . kecuali orang-orang yang diberi rahmat oleh Tuhanmu. Dan untuk itulah Allah menciptakan mereka. Kalimat Tuhanmu (keputusan-Nya) telah ditetapkan: sesungguhnya Aku akan memenuhi neraka Jahannam dengan jin dan manusia (yang durhaka) semuanya. ( QS. Hud/11:118-119)
Berangkat dari ayat diatas, nurcholis madjid merumuskan lima prinsip dasar perbedaan dalam pluralisme syari’at. (1). Tuhan tidak menghendaki keadaan tunggal dan monolitik pada manusia (2). Manusia akan selalu berselisih kecuali yang mendapat petunjuk dari Tuhan (3). Pluralisme menjadi alasan Tuhan menciptakan manusia untuk menguji mereka. (4) ketetapan tuhan akan perbedaan tidak akan pernah berubah (5) kesanggupan manusia meenyikapi perbedaan (perselisihan itu) mendatangkan dua hal, kebahagiaan dan kesengsaraan.
Prinsip lain dari pluralisme agama adalah bahwa kemajemukan agama-agama hanya menegaskan keragaman jalan ( shirat, syari’ah, thariqoh, minhaj, maslak) dan keragaman pada cara orang menghayati agama. Jalan-jalan itu berakhir pada tujuan yang sama dan satu TuhanSemua nabi dan rasul menyeu pada ajaran yang satu dan sama, yaitu iman kepada Allah, iman kepada hari akhir dan berbuat baik, inilah tiga dasar keselamatan semua agama-agama. Meskipun secara lahiriyah masing-masing agama memiliki cara sendiri-sendiri dalam ritual dan ibadahnya. Jadi, pada titik tertentu, pluralisme agama seharusnya mendorong orang untuk berkompetisi dalam kebajikan, menjadi yang terbaik di hadapan Tuhan, dengan jalan mewujudkan kemaslahatan bagi semua mahluk hidup.

1. Pandangan Islam Tentang Sosio-kultural (budaya)
Agama, termasuk Islam mengandung simbol-simbol sistem sosio-kultural yang memberikan suatu konsepsi tentang realitas dan rancangan untuk mewujudkannya. Tetapi, simbol-simbol yang menyangkut realitas tidak selalu harus sama dengan realitas yang terwujud secara riil dalam kehidupan masyarakat. Dalam pengertian ini, agama dipahami sebagai suatu “sistem budaya” (cultural system) Azyumardi Azra (1999)
Pertanyaan yang muncul kemudian adalah, jika Islam (Alqur’an) – yang diyakini kaum Muslimin sebagai kebenaran final yang tidak dapat diubah dan berlaku untuk segala waktu dan tempat – merupakan konsepsi tentang relitas, apakah Islam merupakan pendukung atau sebaliknya hambatan terhadap perkembangan budaya? Dalam bentuk yang lebih populer, apakah Islam menjadi penghalang bagi perubahan sosial yang menuju ke arah kesejahteraan kemanusiaan?
Menjawab pertanyaan tersebut tentunya kita akan melihat kembali kebelakang, bahwa sepanjang sejarah sejak masa-masa awal telah tercipta semacam ketegangan antara doktrin teologis Islam dengan relitas dan perkembangan sosial. Tetapi dalam aplikasi praktis, Islam “terpaksa” mengakomodasi kenyataan sosial budaya. Tatkala doktrin pokok Al-Qur’an tentang fiqh, misalnya dirumuskan secara terinci, ketika itu pulalah para ahli fiqh – terpaksa mempertimbangkan faktor sosial budaya. Karena itulah antara lain tercipta perbedaan-perbedaan – betapapun kecilnya, misalnya diantara imam-imam madzhab. Imam Syafi’i, misalnya mengembangkan apa yang disebut “qawl al-qadim” ketika di Irak dan “qawl al-jadid” ketika ia pindah ke Mesir.
Jadi sejak awal perkembangan Islam sebagai konsepsi realitas telah menerima akomodasi sosio-kultural. Akomodasi ini semakin terlihat ketika wilayah Islam berkembang sedemikian rupa sehingga ia menjadi agama yang mendunia. Pada kasus-kasus tertentu, akomodasi itu tercipta sedemikian rupa, sehingga memunculkan “varian Islam”.

2. Sikap Masyarakat Islam Terhadap Multi-Kulturalisme
Sebagaimana kota Jakarta, kota-kota besar dunia Islam pada masa kejayaannya, terutama Baghdad dan Kordoba, merupakan masyarakat yang majemuk (plural), dimana penduduk dari pelbagai latar belakang etnik, suku, bangsa dan agama berkumpul dan hidup bersama. Tentu saja, keadaan ini menimbulkan tantangan-tantangan tersendiri yang perlu dijawab oleh masyarakat perkotaan dengan mengembangkan sifat-sifat yang cocok dengan keadaan. Sifat-sifat yang cocok dengan keadaan masyarakat kota inilah yang dimaksud dengan masyarakat madani-multikultural dan tentu saja melibatkan sikap-sikap tertentu yang menjadi tuntutan masyarakat multikultural. Sikap-sikap tersebut menurut Mulyadhi Kartanegara (2005) di golongkan menjadi empat, antara lain meliputi inklusivisme, humanisme/egalitarianisme, toleransi, dan demokrasi.
a) Inklusivisme
Sikap inklusif sebenarnya telah dipraktekkan oleh para adib (pengajar) ketika menyusun “adab (pelajaran)” mereka. Dalam menentukannya selain menggunakan al-Qur’an dan hadits sebagai sumber paling otoritatif, mereka juga masih menggunakan sumber-sumber dari kebudayaan lain. Selain para adib (udaba’) , para ilmuwan dan filosof Muslim juga telah mengembangkan sikap inklusif yang serupa dalam karya mereka. Mereka menunjukkan sikap lapang dada dan percaya diri yang luar biasa terhadap pemikiran-pemikiran yang datang dari luar, dan tak nampak sedikitpun rasa minder dalam diri mereka. Sikap inklusif ini dapat dilihat dari tokoh-tokoh filosof Muslim dalam berfilsafat dan juga dalam mencari guru.
b) Humanisme/egalitariaanisme
Yang dimaksud humanisme disini adalah cara pandang yang memperlakukan manusia karena kemanusiaannya, tidak karena sebab yang lain di luar itu, seperti ras, kasta, warna kulit, kedudukan, kekayaan dan bahkan agama. Dengan demikian termasuk di dalam humanisme ini adalah sifat egaliter, yang menilai semua manusia sama derajatnya. Sejarah kebudayaan Islam sarat dengan contoh-contoh sifat humanis ini. Nabi kita sendiri disinyalir pernah menyatakan dengan tegas, bahwa “tidak ada kelebihan seorang Arab daripada ‘ajam (non-Arab)”.
Contoh lain yang berkenaan dengan humanisme adalah : pembelaan oleh Jalal al-Din Rumi kepada muridnya yang beragama Kristen ( Kraemer, : 1986) dan juga dapat kita lihat dari kitab al-Akhlaq wa al-Siyar, karangan Ibn Hazm (w.1066), yang intinya pandangan Ibn Hazm terlihat jelas ketika, misalnya, ia mengritik seseorang yang terlalu bangga dengan keturunannya.

c) Toleransi
Toleransi umat Islam barangkali dapat dilihat dari beberapa contoh di bawah ini : Pada Masa awal Islam, Para penguasa Muslim dalam waktu yang relatif singkat telah menaklukkan beberapa wilayah sekitarnya seperti; Mesir, Siria, dan Persia. Ketika para penguasa Muslim menaklukkan daerah tersebut, di sana telah ada dan berkembang dengan pesat beberapa pusat ilmu pengetahuan. Dan setelah daerah tersebut dikuasai Islam, kegiatan keilmuan masih berjalan dengan baik tanpa ada campur tangan dari penguasa Muslim.
Disamping itu komunitas non-Muslim seperti Kristen, Yahudi, dan bahkan Zoroaster dapat hidup dan menjalankan ibadah mereka masing-masing dengan relatif bebas di bawah kekuasaan para penguasa Muslim. Sikap lain yang ditunjukkan adalah diperkenankannya kaum non-Muslim untuk hadir dan mengikuti kajian-kajian ilmiah yang diselenggarakan orang-orang Muslim, baik sarjananya maupun penguasanya.

d) Demokrasi
Menurut Abdolkarim Soroush (2000) dalam bukunya Reason, Freedom and Democracy in Islam, salah satu sifat yang tidak boleh ditinggalkan dalam demokrasi adalah kebebasan individu untuk mengemukakan pendapatnya, dengan kata lain harus ada kebebasan berfikir. Kebabasan inilah yang telah dilaksanakan oleh masyarakat di kota-kota besar Islam, terutama pada masa kejayaan Islam.

Pada kesempatan yang lain, Samsu Rizal Panggabean (2005) memberikan gambaran mengenai pandangan Islam tentang Multikulturalisme, yang mana dia menjelaskan bahwa kenekaragaman itu sendiri ada dalam tubuh Islam (masyarakat Islam), disamping kenekaragaman yang terjadi di luar Islam. Dalam tulisannya yang berjudul Islam dan Multikulturalisme, Rizal membahas multikulturalisme dalam dua arah pembicaraan, yaitu : multikulturalisme dari komunitas Muslim (Multikulturalisme Internal) dan komunitas agama-agama lain (Multikulturalisme Eksternal).
a) Multikulturalisme Internal
Multikultuiralisme Internal adalah keanekaragaman internal dikalangan umat Islam, ini menunjukkan bahwa kebudayaan Islam itu majemuk secara internal. Dalam hal ini, kebudayaan Islam serupa dengan kebudayaan-kebudayaan lainnya kecuali kebudayaan yang paling primitif. Kemajemukan internal ini mencakup antara lain : Bidang pengelompokan sosial; Bidang fiqh; Bidang teologi, Bidang tasawuf dan dimasa modern seperti politik kepartaian.
Dilihat dari sudut multikulturalisme internal ini, pluralisme identitas kultural keagamaan dalam masyarakat Muslim bukan hanya merupakan fakta yang sulit dipungkiri. Lebih dari itu, multikulturalisme juga menjadi semangat, sikap, dan pendekatan. Dalam hal ini, setiap identitas kultural terus berinteraksi dengan dengan identitas kultural yang lain di dalam tubuh umat. Melalui interaksi itu, setiap identitas mendefinisikan identitasnya dalam kaitannya dengan identitas yang lain dan karenanya, secara sadar atau tidak, suatu identitas dipengaruhi identitas yang lain. Multikulturalisme internal ini, dengan demikian, mengisyaratkan kesediaan berdialog dan menerima kritik.

b) Multikulturalisme Eksternal
Multikultural eksternal ditandai dengan pluralitas komunal-keagamaan, merupakan fakta yang tidak dapat dihindari dalam kehidupan masyarakat Muslim. Dimasa lalu, imperium-imperium Islam, walaupun ada penisbatan dan pelabelan Islam pada namanya, selalu bercirikan multikultural dalam pengertian keanekaragaman komunitas keagamaan. Imperium besar seperti Usmani di Turki meupun imperium yang lebih kecil seperti Ternate dan Tedore di wilayah Timur Nusantara selalu mencakup lebih dari dua komunitas kultural-keagamaan.
Dilihat dari sudut multikulturalisme eksternal ini, pluralisme keagamaan bukan hanya merupakan fakta yang tidak dapat dihindari. Lebih dari itu, multikulturalisme juga menjadi semangat, sikap, dan pendekatan terhadap keanekaragaman budaya dan agama. Sebagai bagian dari kondisi yang majemuk, umat Islam terus berinteraksi dengan umat dari agama-agama lain. Melalui proses interaksi ini, umat Islam memperkaya dan diperkaya tradisi keagamaan lain, dan umat agama lain memperkaya dan diperkaya tradisi keagamaan Islam. Sejarah menunjukkan bahwa ufuk intelektual dan moral peradaban Islam menjadi luas dan agung dengan atau setelah membuka diri terhadap masukan dan pengaruh dari kebudayaan dan peradaban lain – bukan dengan mengurung diri di dalam ghetto kultural yang sumpek dan absolutis.

3. Konseling Lintas Budaya Dalam Pluralisme Budaya
Dalam mendefinisikan konseling lintas budaya, kita tidak akan dapat lepas dari istilah konseling dan budaya. Pada paparan paparan terdahulu telah disajikan secara lengkap mengenai pengertian konseling dan pengertian budaya. Dalam pengertian konseling terdapat empat elemen pokok yaitu (adanya hubungan, (2) adanya dua individu atau lebih, (3) adanya proses, (4) membantu individu dalam memecahkan masalah dan membuat keputusan. Sedangkan dalam pengertian budaya, ada tiga elemen yaitu (1) merupakan produk budidaya manusia, (2) menentukan ciri seseorang, (3) manusia tidak akan bisa dipisahkan dari budayanya.
Konseling lintas budaya (cross-culture counseling) mempunyai arti suatu hubungan konseling dalam mana dua peserta atau lebih, berbeda dalam latar belakang budaya, nilai nilai dan gaya hidup (Sue et al dalam Suzette et all 1991; Atkinson, dalam Herr, 1939). Definisi singkat yang disampaikan oleh Sue dan Atkinson tersebut ternyata telah memberikan definisi konseling lintas budaya secara luas dan menyeluruh.
Dari pengertian di atas, maka konseling lintas budaya akan dapat terjadi jika antara konselor dan klien mempunyai perbedaan. Kita tahu bahwa antara konselor dan klien pasti mempunyai perbedaan budaya yang sangat mendasar. Perbedaan budaya itu bisa mengenai nilai nilai, keyakinan, perilaku dan lain sebagainya. Perbedaan ini muncul karena antara konselor dan klien berasal dari budaya yang berbeda. Konseling lintas budaya akan dapat terjadi jika konselor kulit putih memberikan layanan konseling kepada klien kulit hitam atau konselor orang Batak memberikan layanan konseling pada klien yang berasal dari Ambon.
Layanan konseling lintas budaya tidak saja terjadi, pada mereka yang berasal dari dua suku bangsa yang berbeda. Tetapi layanan konseling lintas dapat pula muncul pada suatu suku bangsa yang sama. Sebagai contoh, konselor yang berasal dari jawa Timur memberikan layanan konseling pada klien yang berasal dari jawa tengah, mereka sama sama berasal dari suku atau etnis jawa. Tetapi perlu kita ingat, ada perbedaan mendasar antara orang jawa Timur dengan orang Jawa Tengah. Mungkin¬ orang Jawa Timur lebih terlihat “kasar”, sedangkan orang jawa Tengah lebih “halus”.
Dari contoh di atas, terlihat bahwa orang jawa Timur mempunyai nilai nilai sendiri yang berhubungan dengan kesopanan, perilaku, pemikiran dan lain sebagainya dan ini terbungkus dalam satu kata “kasar”. Demikian pula individu yang berasal dari jawa Tengah, tentunya dia akan membawa seperangkat nilai nilai, ide, pikiran dan perilaku tertentu yang terbungkus dalam satu kata “halus”. Kenyataannya, antara “halus” dan “kasar” itu sulit sekali untuk disatukan dalam kehidupan sehari. Ini akan menjadi permasalahan tersendiri dalam proses konseling.
Dalam praktik sehari-hari, konselor pasti akan berhadapan dengan klien yang berbeda latar belakang sosial budayanya. Dengan demikian, tidak akan mungkin disamakan dalam penanganannya (Prayitno, 1994). Perbedaan perbedaan ini memungkinkan terjadinya pertentangan, saling mencurigai, atau perasaan perasaan negatif lainnya. Pertentangan, saling mencurigai atau perasaan yang negatif terhadap mereka yang berlainan budaya sifatnya adalah alamiah atau manusiawi. Sebab, individu akan selalu berusaha untuk bisa mempertahankan atau melestarikan nilai nilai yang selama ini dipegangnya. Jika hal ini muncul dalam pelaksanaan konseling, maka memungkinkan untuk timbul hambatan dalam konseling.
Jika kita memakai pengertian tersebut di atas, maka semua proses konseling akan dikatagorikan sebagai konseling lintas budaya (Speight et all, 1991; Atkinson, dalam Herr, 1939). Hal ini disebabkan setiap konselor dan klien adalah pribadi yang unik. Unik dalam hal ini mempunyai pengertian adanya perbedaan perbedaan tertentu yang sangat prinsip. Setiap manusia adalah berbeda (individual deferences).
Hal lain yang berhubungan dengan definisi konseling lintas budaya adalah bagaimana konselor dapat bekerja sama dengan klien? Dalam melakukan hubungan konseling dengan klien, maka konselor sebaiknya bisa memahami klien seutuhnya. Memahami klien seutuhnya ini berarti konselor harus dapat memahami budaya spesifik yang mempengaruhi klien, memahami keunikan klien dan memahami manusia secara umum/universal (Speight, 1991).
Memahami pluralis budaya mengandung pengertian bahwa konselor sebaiknya mengerti dan memahami budaya yang dibawa oleh klien sebagai hasil dari sosialisasi dan adaptasi klien dari lingkungannya. Hal ini sangat penting karena setiap klien akan membawa budayanya sendiri¬-sendiri. Klien yang berasal dari budaya barat, tentu akan berbeda dengan klien yang berbudaya timur. Klien yang berbudaya timur jauh akan berbeda dengan klien yang berasal dari asia tenggara dan lain lain.
Pemahaman mengenai budaya spesifik yang dimiliki oleh klien tidak akan terjadi dengan mudah. Untuk hal ini, konselor perlu mempelajarinya dari berbagai Sumber yang menunjang seperti literatur atau pengamatan langsung terhadap budaya klien. Konselor dituntut untuk dapat bertindak secara proaktif didalam usahanya memahami budaya klien. Dengan demikian, sebagai individu yang bersosialisasi, selayaknyalah konselor sering “turun” untuk mengetahui budaya di sekitar klien. Kemampuan konselor untuk dapat memahami kebudayaan di sekitarnya, secara tidak langsung akan dapat menambah khasanah ilmu pengetahuannya yang pada akhirnya akan mempermudah konselor di dalam memahami klien (Hunt, 1975; Herr, 1989 Lonner & ibrahim,1991).
Memahami keunikan klien mengandung pengertian bahwa klien sebagai individu yang selalu berkembang akan membawa nilai nilai sendiri sesuai dengan tugas perkembangan-nya. Klien selain membawa budaya yang berasal dari lingkungannya, pada akhirnya klien juga membawa seperangkat nilai nilai yang sesuai dengan tugas perkembangan. Sebagai individu yang unik, maka klien akan menentukan sendiri nilai nilai yang akan dipergunakannya. Bahkan bisa terjadi nilai nilai yang diyakini oleh klien ini. bertolak belakang dengan nilai nilai atau budaya yang selama ini dikembangkan di lingkungannya. Hal ini perlu juga dipahami oleh konselor. Karena apapun yang dibicara¬kan dalam konseling, tidak bisa dilepaskan dari individu itu sendiri.
Memahami manusia secara universal mengandung pengertian bahwa nilai nilai yang berlaku di masyarakat ada yang berlaku secara universal atau berlaku di mana saja kita berada. Nilai nilai ini diterima oleh semua masyarakat di dunia ini. Salah satu nilai yang sangat umum adalah penghargaan terhadap hidup. Manusia sangat menghargai hidup dan merdeka. Nilai nilai ini mutlak dimiliki oleh semua orang. Nilai-nilai ini akan kita temukan pada saat kita berada di pedalaman Afrika atau pedalaman Irian, sampai dengan di kota-kota besar seperti Los Angeles dan Jakarta.
Konselor perlu menyadari akan nilai-nilai yang berlaku secara umum. Kesadaran akan nilai-nilai yang berlaku bagi dirinya dan masyarakat pada umumnya akan membuat konselor mempunyai pandangan yang sama tentang sesuatu hal. Persamaan pandangan atau persepsi ini merupakan langkah awal bagi konselor untuk melaksanakan konseling.
Sebagai rangkuman dari apa yang telah dijelaskan di atas, maka ada beberapa hal yang perlu diperhatikan dalam kaitannya dengan konseling lintas budaya. Menurut Pedersen (1980) dinyatakan bahwa konseling lintas budaya memiliki tiga elemen yaitu:
1. Konselor dan klien berasal dari latar belakang budaya yang berbeda, dan melakukan konseling dalam latar belakang budaya (tempat) klien;
2. konselor danklien berasal dari latar belakang budaya yang berbeda, dan melakukan konseling dalamlatar belakang budaya (tempat) konselor; dan
3. konselor dan klien berasal dari latar belakang budaya yang berbeda, dan melakukankonseling di tempat yang berbeda pula.
Lebih lanjut, menurut Pedersesn, Lonner dan Draguns (dalam Carter, 1991) dinyatakan bahwa beberapa aspek dalam konseling lintas budaya adalah (1) latar belakang budaya yang dimiliki oleh konselor, (2) latar belakang budaya yang diimiliki oleh klien, (3) asumsi-asumsi terhadap masalah yang akan dihadapi selama konseling, dan (4) nilai-nilai yang mempengaruhi hubungan konseling, yaitu adanya kesempatan dan hambatan yang berlatar belakang tempat di mana konseling itu dilaksanakan.
Dalam pelaksanaan konseling, terdapat banyak faktor yang dapat mempengaruhi lancarnya proses konseling. Kita ketahui bersama bahwa antara konselor dan klien sudah pasti akan membawa budayanya sendiri sendiri. Konselor akan membawa seperangkat budaya yang dibawa dari lingkup dimana dia berasal, dan klien akan membawa superangkat budaya yang dibawa dari, lingkungan dimana dia berasal. Selain lingkup (tempat) di mana konselor dan klien berasal, ada satu hal yang penting dan tidak boleh dilupakan bahwa antara konselor dan klien membawa tugas perkembangan masing masing masing.
Dan kita ketahui bersama bahwa masing masing tugas perkembangan yang dibawa oleh setiap individu adalah tidak sama. Konselor akan membawa tugas perkembangannya sesuai dengan usianya. Begitu pula dengan klien, dia akan membawa tugas perkembangannya sesuai dengan umurnya. Adapun faktor faktor lain yang secara signifikan mempengaruhi proses konseling lintas budaya adalah a) keadaan demografi yang meliputi jenis kelamin, umur tem¬pat tinggal, b) variabel status seperti pendidikan, poli¬tik dan ekonomi, serta variabel etnografi seperti agama, adat, sistem nilai (Arredondo & Gonsalves, 1980; Canary & Levin dalam Chinapah, 1997; Speight dkk, 1991; Pedersens, 1991; Lipton dalam Westbrook & Sedlacek, 1991).

PENUTUP
Pada akhir tulisan ini penulis dapat menarik kesimpulan dan dengan kesimpulan tersebut setidaknya mendapatkan gambaran yang cukup jelas tentang Respon Islam terhadap Multi-Kulturalisme, sehingga diharapkan dapat lebih memperjelas apa yang telah digambarkan di atas. Dan dengan kesimpulan tersebut pula setidaknya penulis dapat memberikan beberapa saran yang nantinya semoga dapat dipertimbangkan. Adapun kesimpulan dan saran adalah sebagai berikut :

a. Kesimpulan
1). Kebudayaan adalah keseluruhan sistem gagasan, tindakan dan hasil karya manusia untuk memenuhi kehidupannya dengan cara belajar, yang semuanya tersusun dalam kehidupan masyarakat
2). Pluralisme adalah paham kemajemukan yang melihatnya sebagai suatu kenyataan yang bersifat positif dan sebagai keharusan bagi keselamatan umat manusia
3). Multikulturalisme merupakan pengakuan bahwa beberapa kultur yang berbeda dapat eksis dalam lingkungan yang sama dan menguntungkan satu sama lain. Atau pengakuan dan promosi terhadap pluralisme kultural
4). Sejak awal perkembangan Islam sebagai konsepsi realitas telah menerima akomodasi sosio-kultural. Akomodasi ini semakin terlihat ketika wilayah Islam berkembang sedemikian rupa sehingga ia menjadi agama yang mendunia. Pada kasus-kasus tertentu, akomodasi itu tercipta sedemikian rupa, sehingga memunculkan “varian Islam”
5). Masyarakat yang majemuk (plural) — dimana penduduk dari pelbagai latar belakang etnik, suku, bangsa dan agama berkumpul dan hidup bersama — akan menimbulkan tantangan-tantangan tersendiri yang perlu dijawab oleh masyarakat perkotaan dengan mengembangkan sifat-sifat yang cocok dengan keadaan. Sifat-sifat yang cocok dengan keadaan masyarakat kota inilah yang dimaksud dengan masyarakat madani-multikultural dan tentu saja melibatkan sikap-sikap tertentu yang menjadi tuntutan masyarakat multikultural. Sikap-sikap tersebut antara lain meliputi inklusivisme, humanisme/egalitarianisme, toleransi, dan demokrasi.

b. Saran
Sebagai masyarakat Muslim yang senantiasa menghagai perbedaan, tentunya kita tidak serta merta menuduh bahwa yang lain itu salah, dan mengklaim bahwa hanya dirinya sendiri yang benar. Kita sebagai umat Muslim tentunya harus mengamalkan apa yang diajarkan agama Islam, dimana ajaran Islam mengajarkan kita untuk saling kenal-mengenal. Ini berarti bahwa keanekaragaman budaya merupakan suatu anugrah tersendiri dari Allah SWT kepada kita, sebagai bahan renungan, keilmuan, dan penelitian.

DAFTAR BACAAN
Aajid Fakhry, A History of Islamic Philosophy, cet. II, London & New York, Colombia University Press, 1983
Abdolkarim Soroush, Reason, Freedom and Democracy in Islam : Essential Writing of Abdolkarim Soroush, (ed. Dan terj. Mahmud Sadri dan Ahmad Sadri), Oxford, Oxford University Press, 2000
Amin Abdullah, Prof. Dr., Dinamika Islam Kultural; Pemetaan atas Wacana Keislaman Kontemporer. 2000.
Azyumardi Azra, Prof. Dr., MA., Konteks Berteologi di Indonesia (Pengalaman Islam), Jakarta, Paramadina, 1999.
Deddy Mulyana, Dr., MA., dan Drs, Jalaludin Rakhmat, M.Sc., (Editor), Komunikasi Antarbudaya (Panduan Berkomunikasi dengan Orang-orang Berbeda Budaya), Bandung, PT. Remaja Rosdakarya, Cet. IV, 2000
Djoko Widagdo, Drs., Dkk, Ilmu Budaya Dasar, Jakarta, Bumi Aksara, 1991
Endang Turmudi dan Riza Sihbudi (Ed.), Islam dan Radikalisme di Indonesia, Jakarta, LIPI Press, 2005
Everett M. Rongers, Thomas M. Steinfatt, Intercultural Communication, Illinois, Waveland Press, Inc., 1999
Gurpreet Mahajan, Democracy, Difference and Justice, 1998
http://www.ananswer.org/mac/answeringpluralism.html, diakses 11/06/05
Joel L. Kraemer, Philosophy in the Renaissance of Islam, Leiden, E.J. Brill, 1986
Leo Suryadinata, Indonesia State Policy toward Ethnic Chinese : From Asimilation to Multiculturalism?, dalam simposium Internasional III Jurnal Antropologi Indonesia, Universitas Udayana, Bali, 2002
Masykuri Abdillah, Dr., Demokrasi di Persimpangan Makna (Respons Intelektual Muslim Indonesia Terhadap Konsep Demokrasi (1966-1993)), Yogyakarta, PT. Tiara Wacana, 1999
Mu’mun Murod Al-Barbasy. Dkk. (Ed.), Muhammadiyah – NU (Mendayung Ukhuwah di Tengah Perbedaan), Malang, UMM Press, 2004.
Mulyadhi Kartanegara, Islam dan Multikulturalisme ; Sebuah Cermin Sejarah, dalam Zakiyuddin Baidhawy dan M. Thoyibi (Ed.), Reinvensi Islam Multikultural, Surakarta, Pusat Studi Budaya dan Perubahan Sosial Universitas Muhammadiyah Surakarta, 2005
Mulyadhi Kartanegara, Islam dan Multikulturalisme ; Sebuah Cermin Sejarah, dalam Zakiyuddin Baidhawy dan M. Thoyibi (Ed.), Reinvensi Islam Multikultural,
Mun’im A Sirry, Agama, Demokrasi, dan Multikulturalisme, Artikel.
Samsu Rizal Panggabean, Islam dan Multikulturalisme (Ragam Manajemen Masyarakat Plural) dalam Zakiyuddin Baidhawy dan M. Thoyibi (Ed.), Reinvensi Islam Multikultural, Surakarta, Pusat Studi Budaya dan Perubahan Sosial Universitas Muhammadiyah Surakarta, 2005
Sukron Kamil (Peta Pemikran Politik Islam Modern dan Kontemporer), Artikel, http://www.paramadina.ac.id/html/research/314-sukron.pdf. Hlm. 73 diakses tanggal 29/11/2005
Turnomo Rahardjo, Dr., Menghargai Perbedaan Kultural (Mindfulness dalam Komunikasi Antaretnis), Yogyakarta, Pustaka Pelajar, 2005
Zakiyuddin Baidhawy dan M. Thoyyibi (Ed.), Reinvensi Islam Multikultural, Surakarta, Pusat Studi Budaya dan Perubahan Sosial Universitas Muhammadiyah Surakarta, 2005.
Nurkholis Madjid, Masyarakat Relegius : membumikan N ilai-nilai Islam dalam kehidupan Masyarakat ( jakarta Paramadina cet III 2004

KONSELING MULTIKULTUR DAN KEPRIBADIAN ANAK TUNANETRA

Januari 23, 2013

APLIKASI KONSELING MULTIKULTUR DALAM MENDORONG PERKEMBANGAN EMOSI, SOSIAL, KEPRIBADIAN ANAK TUNANETRA

A. PENDAHULUAN.
I. Latar belakang
Konseling merupakan proses interaksi psikologis antara konselor dengan konseli dalam rangka memberikan bantuan untuk memecahkan masalah yang sedang dihadapi. Kegiatan ini sudah berlangsung selama berabat-abat, sehingga secara perlahan berkembang menjadi salah satu cabang ilmu dan profesi. Pada mulanya konseling merupakan bagian dari psikologi sehingga penanganannya lebih banyak melibatkan aspek-aspek psikologis. Setelah menjadi salah satu cabang ilmu dan profesi tersendiri, Proses konseling melibatkan berbagai factor secara integral.
Diantara beberapa factor yang sangat penting dan mempengaruhi proses konseling adalah factor social budaya. Seiring berkembangnya paham globalisasi dan meningkatnya existensi konseling, interaksi konselor dan konseli tidak hanya terjadi dalam satu kultur, terapi dapat terjadi antara orang-orang dengan latar belakang budaya yang berbeda. Untuk mengatasi perbedaan budaya antara konselor dan konseli, maka konselor perlu memahami latar belakang budaya dari konselinya. Dengan demikian selain memahami aspek-aspek psikologis dan teknik-teknik konseling, seorang konselor perlu memahami aspek-aspek budaya yang berbeda-beda.
Proses interaksi/konseling antara dua orang dengan latar belakang budaya yang berbeda dinamakan konseling multicultural. Sebagai ilmu baru konseling multikultural baru berkembang sekitar 20 tahun. Namun demikian konseling ini dirasakan lebih efektif, terutama jika konselor mampu mengadaptasikan teknik dan teori konseling dalam perspektif budaya dari konselingnya.
Salah satu kelompok khusus yang memerlukan bantuan atau layanan konseling adalah kelompok tunanetra. Sebagai kelompok yang memiliki masalah dan kekhususan, kelompok tunanetra memerlukan penanganan yang khusus pula. Dengan demikian konselor harus memahami kekhususan-kekhususan tersebut sebagai salah satu kultur atau sub-kultur dalam memberikan layanannya.
Untuk mengaplikasikan konseling multicultural dalam membantu tunanetra menanggulagi masalahnya, makalah ini akan menyajikan hakekat, konsep dasar, dan prinsip-prinsip konseling multiculturar serta aplikasinya dalam membantu tunanetra.

II. Tujuan
a. Memberikan gambaran tentang konseling multikultural
b. Menjadi stimulan untuk kajian yang lebih mendalam tentang konseling multikultural hingga dapat di aplikasikan dalam praktek konseling untuk membantu tunanetra.
c. Mendorong dirumuskannya aplikasi konseling multikultural dalam membantu tunanetra sesuai budaya Indonesia.

III. Bahan kajian
Berdasarkan teori yang sudah berkembang dan dilangsir berbagai buku, kajian tentang konseling multicultural sangatlah luas. Oleh karena itu kajian dari tulisan ini akan dibatasi dan difokuskan pada beberapa aspek. Adapun aspek yang lebih focus dalam tulisan ini meliputi :

a. Hakekat konseling Multikultural
b. Konsep dasar konseling Multikultural
c. Prinsip-prinsip Dasar Konseling Multikultural
d. Karakteristik konselor Multikultural
e. Keadaan orang-orang cacat
f. Masalah perkembangan emosi anak tunanetra.
g. Masalah perkembangan social anak tunanetra.
h. Masalah perkembangan kepribadian anak tunanetra.
i. Aplikasi
Tulisan ini akan diakhiri dengan kesimpulan yang merupakan intisari dari masing-masing aspek yang menjadi pembahasan.

B. PEMBAHASAN

a. Hakekat konseling Multikultural
Konseling lintas budaya merupakan hal baru. Ia baru popular kira-kira duapuluh tahun belakangan ini ( Padersen et al..,1981). Locke (dalam Brown et al, 1988) mendefinisikan konseling Multikultur sebagai bidang praktik yang (1) menekankan pentingnya dan keunikan (kekhasan)individu, (2) mengaku bahwa konselor membawa nilai-nilai pribadi yang berasal dari lingkungan kebudayaannya ke dalam setting konseling, dan (3) selanjudnya mengakui bahwa klien-klien yang berasal dari kelompok ras dan suku minoritas membawa nilai-nilai dan sikap yang mencerminkan latar belakang budaya mereka.
Dengan perkataan lain, ada tiga hal pokok yang menyangkut pengertian konseling multicultural. Pertama, individu itu penting dan has (unik), Kedua, waktu menjalankan konseling, konselor membawa nilai-nilai yang berasal dari lingkungan budayanya. Ketiga, klien dari kelompok minoritas etnik dan ras datang menemui konselor membawa seperangkat nilai dan sikap yang mencerminkan latar belakang budayanya.
Secara singkat dapat dikemukakan bahwa konseling multicultural merupakan proses interaksi antara konselor dan konseli dengan latar belakang budaya yang berbeda sehingga diperlukan pemahaman terhadap konsep dan budaya lain terutama bagi konselor agar dapat memberikan bantuan secara efektif sesuai perspektif budaya konseling.

b. Konsep dasar konseling Multikultural
Kajian menyangkut keragaman budaya dikenal beberapa istilah seperti cross cultur ( lintas budaya), intercultur ( antar budaya) dan multicultur ( multibudaya). Dalam konseling istilah multicultural atau multibudaya lebih sering digunakan karena mencerminkan kesetaraan dari masing-masing budaya dan menafikan keunggulan satu budaya pada budaya lain, (Pedersen,1988). Sebuah proses konseling dianggap sebagai konseling multicultural jika memenuhi situasi-situasi sebagai berikut :
- Apabila konselor dan konseli merupakan individu yang berbeda latar budayanya.
- Konselor dan konseli dapat berasal dari satu ras yang sama, namun memiliki perbedaan dalam : jenis kelamin, usia, orientasi seksual, reregius, social ekonomi dan lain-lain, ( Sue et el, 1982) .
Draguns (1989), menawarkan point kunci dalam pelaksanaan konseling multicultural yaitu :
1. Teknik konseling harus dimodifikasi jika terjadi proses yang melibatkan latar belakang budaya yang berbeda.
2. Konselor harus mempersiapkan diri dalam memahami kesenjangan yang makin meningkat antara budayanya dengan budaya konseli pada saat proses konseling berlangsung.
3. Konsepsi menolong atau membantu harus berdasarkan pada perspektif budaya konseli, dan konselor dituntut memiliki kemampuan mengkomunikasikan bantuannya serta memahami distrees dan kesusahan konseli.
4. Konselor dituntut memahami perbedaan gejala dan cara menyampaikan keluhan masing-masing kelompok budaya yang berbeda.
5. Konselor harus memahami harapan dan norma yang mungkin berbeda antara dirinya dengan konseli.
Kelima aspek tersebut menunjukkan konselor sebagai actor utama dalam proses dituttut memiliki kemampuan dalam memodifikasi teknik konseling dan memahami aspek-aspek budaya dari konselinya serta memahami kesenjangan dan perbedaan antara budayannya dengan budaya konseli.

c. Prinsip-prinsip Dasar Konseling multikultural
Dalam melaksanakan konseling Multikultur pendapat beberapa prinsif yang harus dijalankan secara sinergis oleh konselor, konseli, dan proses konseling yang melibatkan kedua pihak secara timbal balik. Sebagai inisiator dan pihak yang membantu, konselor wajib memahami prinsip-prinsip tersebut dan mengaplikasikannya, dalam proses konseling. Adapun prinsip-prinsip dasar yang dimaksut adalah sebagai berikut :
1. Untuk konselor
- Kesadaran terhadap pengalaman dan sejarah dalam kelompok budayanya.
- Kesadaran tentang pengalaman diri dalam lingkungan arus besar kulturnya.
- Kepekaan perceptual terhadap kepercayaan diri dan nilai-nilai yang dimilikinya.
2. Untuk pemahaman konseli
- Kesadaran dan pengertian/pemahaman tentang sejarah dan pengalaman budaya konseli yang dihadapi.
- Kesadaran perceptual akan pemahaman dan pengalaman dalam lingkungan kultur dari konseli yang dihadapi.
- Kepekaan perceptual terhadap kepercayaan diri konseli dan nilai-nilainya.
3. Untuk proses konseling
- Hati-hati dalam mendengarkan secara aktif, konselor harus dapat menunjukkan baik secara verbal maupun nonverbal bahwa ia memahami yang dibicarakan konseli, dan dapat mengkomunikasikan tanggapannya dengan baik sehingga dapat dipahami oleh konseli.
- Memperhatikan konseli dan situasinya seperti konselor memperhatikan dirinya dalam situasi tersebut, serta memberikan dorongan optimisme dalam menemukan solusi yang realistis.
- Mempersiapkan mental dan kewaspadaan jika tidak memahami pembicaraan konseli dan tidak ragu-ragu memintak penjelasan. Dengan tetap memelihara sikap sabar dan optimis.
Secara singkat dapat dikemukakan bahwa prinsip-prinsip tersebut menuntut konselor dapat memahami secara baik tentang situasi budayanya dan budaya konseli, serta memiliki kepekaan konseptual terhadap respon yang diberikan konseli, sehingga dapat mendorong optimisme, dalam mendapatkan solusi yang realistis. Konselorpun harus memiliki sikap sabar, optimis dan waspada jika tidak dapat memahami pembicaraan konseli serta tidak ragu-ragu memintak penjelasan agar proses konseling berjalan efektif.

d. Karakteristik konselor multikultural
Untuk dapat melaksanakan proses konseling multikultural secara efektif, konselor multikultural dituntut memiliki beberapa kemampuan atau kopetensi.( Sue , 1978), menyebutkan kemampuan-kemampuan yang harus dimiliki oleh konselor multicultural sebagai berikut :
1. Mengenali nilai dan asumsi tentang perilaku yang diinginkan dan tidak diingikan.
2. Memahami karakteristik umum tentang konseling.
3. Tanpa menghilangkan peranan utamanya sebagai konselor ia harus dapat berbagi pandangan dengan konselinya.
4. Dapat melaksanakan proses konseling secara efektif.
Selain ke empat aspek tersebut, dalam artikelnya 1981, Sue menambahkan beberapa kompetensi yang harus dimiliki konselor multicultural sebagai berikut :
1. Menyadari dan memiliki kepekaan terhadap budayanya.
2. Menyadari perbedaan budaya antara dirinya dengan konseli serta mengurangi efek negative dari perbedaan atau kesenjangan tersebut dalam proses konseling.
3. Merasa nyaman dengan perbedaan antara konselor dengan konseli baik menyangkut ras maupun kepercayaan.
4. Memiliki informasi yang cukup tentang cirri-ciri khusus dari kelompok atau budaya konseli yang akan ditangani.
5. Memiliki pemahamn dan keterampilan tentang konseling dan psikoterapi.
6. Mampu memberikan respon yang tepat baik secara verbal maupun non verbal.
7. Harus dapat menerima dan menyampaikan pesan secara teliti dan tepat baik verbal maupun non verbal.
Sebelas kompetensi yang menjadi karakteristik konselor multicultural seperti dikemukakaan Sue tersebut dapat disarikan dalam 3 aspek besar yaitu : Pengetahuan, sikap dan keterampilan. Dengan demikian seorang konselor multicultural harus memiliki pengetahuan tentang teknik konseling dan social budaya , sikap terbuka dan toleran terhadap perbedaan, serta keterampilan dalam memodifikasi teknik-teknik konseling secara efektif dalam latar budaya yang berbeda-beda. Menyangkut konselor Indonesia perlu pula memahami cirri-ciri khusus budaya dan sub budaya dari bangsa Indonesia yang beraneka ragam serta mampu menjadikan keanekaragaman tersebut sebagai unsure persatu dalam kehidupan berbangsa dan bernegara di Indonesia.
Selain memiliki keanegaragaman budaya dan kepercayaan dalam masyarakat Indonesia terdapat beberapa kelompok khusus lainnya. Salah satu kelompok yang dimaksud adalah kelompok penyandang cacat. Sebagai bagian yang tak terpisahkan dari bangsa Indonesia, kelompok ini memerlukan ruang dan pemberian kesempatan untuk dapat hidup wajar bersama masyarakat lainnya. Namun demikian , keunikan perilaku yang mereka tunjukkan, kendala yang mereka hadapi, dan diskriminasi yang mereka peroleh, menyebabkan kelompok penyandang cacat dinilai sebagai kelompok marjinal dan beban masyarakat.
Untuk menangulangi masalah tersebut, konseling dan psikoterapi multicultural dapat menjadi salah satu solusi. Oleh karena itu konselor multicultural perlu memiliki empati dan kompetensi dalam memberikan bantuan kelompok penyandang cacat sehingga dapat mendorong mereka berkiprah secara wajar ditengah masyarakatnya.

e. Keadaan orang – orang cacat
Keadaan orang cacat merupakan penghambat bagi pelaksanaan konseling. Keadaan cacat yang dimiliki seseorang akan mempengaruhi perilaku, sikap, kepekaan perasaan, dan reaksinya terhadap lingkungan. Nathanson (dalam Brown et al., 1988) meninjau sejumlah literature mengenai sikap para professional yang menangani orang-orang yang cacat. Karena tidak luput dari prasangka (bias), konselor kadang-kadang secara tidak sadar juga mengungkapkan problemnya. Nathanson mengidentifikasi pelanggaran-pelanggaran yang umum dilakukan konselor terhadap integritas kaum cacat :
1. Memandang bahwa satu factor penghambat dapat menjalar keaspek lain seseorang, sehingga keseluruhan individu itu dinilai hanya dari satu cirri fisiknya saja.
2. Keliru mengasihani seorang individu dengan memandangnya sebagai individu yang rapuh, tak ada harapan lagi, penuh penderitaan, frustasi dan ditolak.
3. Merusak peluang individu untuk menunjukkan tanggung jawab dan keyakinan diri dengan terlalu cepat (gampang) mendorong orang lain memberikan orang cacat tersebut “istirahat”
4. Menghambat antusiasme dan optimism klien dengan jalan terlalu cepat membatasi klien untuk bertindak dengan harapan agar ia terhindar dari kegagalan.
5. Menolak klien karena tidak sanggup mengatasi masalah cacat fisik klien tanpa memperlihatkan perubahan sikap yang tiba-tiba dan rasa jijik.
6. Berlebih-lebihan menilai ( memuji) prestasi seorang klien dengan kata-kata seperti” mengagumkan” atau “ hebat” yang mempunyai implikasi bahwa kebanyakan kaum cacat adalah inferior.
Agar dapat berhasil membantu kaum cacat, konselor perlu mempunyai berbagai keterampilan, di samping ia perlu meneliti sikap-sikapnya sendiri dan bahasa yang digunakannya. Sikap konselor pada saat berhubungan dengan orang cacat perlu ditinjau lagi, respon spontannya, bagaimana ia berbicara, cara ia memandang dan sebagainnya, akan mempengarui proses konseling. Demikian juga penggunaan bahasa oleh konselor harus tepat, baik dalam komunikasi umumnya dengan orang cacat, atau pada waktu mengatakan sesuatu yang berhubungan dengan cacat seseorang ( tidak salah sebut, atau melebih-lebihkan).
Kecacatan dapat dibedakan dalam beberapa kelompok seperti tunanetra, tunawicara, tunagrahita, tunadaksa dan tunalaras. Tunanetra merupakan salah satu kelompok penyandang cacat yang memerlukan bantuan konseling. Bantuan tersebut diperlukan untuk mendorong mereka menangulangi kendala yang dihadapi, sehingga mereka dapat hidup secara wajar, mandiri dan bahkan menunjukkan partisipasi aktifnya dalam kehidupan masyarakat. Untuk dapat memberikan bantuan yang optimal pada kelompok tunanetra, kiranya perlu dikemukakan permasalahan umum yang dihadapi tunanetra.
Secara umum tunanetra menghadapi permasalahan yang dapat digolongkan dalam dua kelompok besar yaitu, masalah exsternal dan internal. Masalah exsternal berupa perlakuan, sikap dan pemberian kesempatan dari pihak lain kepada tunanetra. Adapun masalah internal dapat berupa keterbatasan/hambatan fisik, sikap, perilaku, serta motivasi dan kemampuan social dari tunanetra itu sendiri. Diantara sejumlah permasalah internal yang dihadapi anak tunanetra, ada tiga masalah krusial yang akan dikemukakan pada tulisan ini. Dengan demikian akan diperoleh pula cara mendorong penanggulangan masalah-masalah tersebut melalui konseling multicultural.

f. Masalah perkembangan emosi anak tunanetra.
Salah satu variabel determinan perkembangan emosi adalah variabel organisme, yaitu perubahan-perubahan fisiologis yang terjadi bila seseorang mngalami emosi. Sedangkan variabel lainnya ialah setimulus atau rangsangan yang menimbulkan emosi, serta respon atau jawaban terhadap rangsangan yang datang dari lingkungannya. Secara umum dari ketiga variabel tersebut yang tidak dapat diubah oleh pendidikan adalah variabel organisme.
Hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa kemampuan untuk member respon secara emosional sudah dijumpai sejak bayi baru lahir. Mula-mula bersifat tak terdeferensiasi atau random dan cenderung ditampilkan dalam bentuk perilaku atau respon motorik menuju kearah terdeferensiasi dan dinyatakan dalam respon-respon yang bersifat verbal. Pola atau bentuk pernyataan emosi pada anak-anak relative tetap kecuali mengalami perubahan-perubahan yang drastic dalam aspek kesehatan, lingkungan, dan hubungan personal. Perkembangan emosi juga sangat dipengaruhi oleh kematangan, terutama kematangan intelektual dan kelenjar endokrin, serta proses belajar baik melalui proses belajar coba-coba gagal, imitasi, maupun kondisioning. Namun demikian proses belajar jauh lebih penting pengaruhnya terhadap perkembangan emosi dibandingkan dengan kematangan karena proses belajar dapat dikendalikan atau dikontrol. Kematangan emosi ditunjukkan dengan adanya keseimbangan dalam mengendalikan emosi baik yang menyenangkan maupun yang tidak menyenangkan.
Berdasarkan uraian diatas, dapat kita pradugakan bahwa perkembangan emosi anak tunanetra akan sedikit mengalami hambatan dibandingkan dengan anak yang awas. Keterlambatan ini terutama disebabkan oleh keterbatasan kemampuan anak tunanetra dalam proses belajar. Pada awal masa kanak-kanak, anak tunanetra mungkin akan melakukan proses belajar mencoba-coba untuk menyatakan emosinya., namun hal ini tetap dirasakan tidak efisien karena dia tidak dapat melakukan pengamatan terhadap reaksi lingkungannya secara tepat. Akibatnya pola emosi yang ditampilkan mungkin berbeda atau tidak sesuai dengan apa yang diharapkan oleh diri maupun lingkungannya.
Pada bayi yang normal, ia dapat tersenyum atau menunjukkan ekspresi wajah tertentu untuk menunjukkan perasaan senangnya karena ia mampu melihat dan menirukan perilaku orang lain yang ditunjukkan kepadanya pada saat senang. Pada anak tunanetra, hal semacam itu tentu sangat sulit untuk dipelajari maupun diajarkan. Bentuk pernyataan emosi yang bersifat nonverbal cenderung dilakukan melalui proses belajar imitasi, yaitu dengan melakukan aktivitas pengamatan visual terhadap orang-orang lain disekitarnya dalam mereaksi situasi tertentu. Kesulitan bagi anak tunanetra ialah ia tidak mampu belajar secara visual tentang stimulus-stimulus apa saja yang harus diberi respon emosional serta respon-respon apa saja yang diberikan terhadap stimulus-stimulus tersebut. Dengan kata lain anak tunanetra memiliki keterbatasan dalam berkomunikasi secara emosional melalui ekspresi atau reaksi-reaksi wajah atau tubuh lainnya untuk menyampaikan perasaan yang dirasakannya kepada orang lain. Bagi anak tunanetra pernyataan-pernyataan emosi cenderung dilakukan dengan kata-kata atau bersifat verbal dan ini pun dapat dilakukan secara tepat sejalan dengan bertambahnya usia, kematangan intelektual, dan kemampuan berbicara atau berbahasa. Karena sangat sulit bagi kita untuk mengetahui bagaimana kondisi emosional anak tunanetra sebelum ia mampu berbahasa dengan baik kecuali dengan melakukan pengamatan terhadap kebiasaan-kebiasaan gerak motorik yang ditampilkan sebagai cerminan pernyataan emosinya. Akan sangat sulit bagi orang asing atau yang baru kenal untuk menebak kondisi emosional anak tunanetra hanya dengan melihat penampilan ekspresi wajahnya tanpa disertai ungkapanan kata-katanya. Namun demikian bukan berarti bahwa anak tunanetra tidak mampu menunjukkan perasaan emosinya dengan ekspresi wajah atau tubuh lainnya. Dengan diajarkan secara intensif, anak tunanetra juga mampu berkomunikasi secara emosional melalui pernyataan emosi yang bersifat nonverbal.
Perkembangan emosi anak tunanetra akan semakin terhambat bila anak tersebut mengalami deprivasi emosi, yaitu keadaan dimana anak tunanetra tersebut kurang memiliki kesempatan untuk menghayati pengalaman emosi yang menyenangkan seperti kasih sayang, kegembiraan, perhatian, dan kesenangan. Anak tunanetra yang cenderung mengalami deprivasi emosi ini terutama adalah anak-anak yang pada masa awal kehidupan atau perkembangannya ditolak perhatiannya oleh lingkungan keluarga atau lingkungannya. Deprivasi emosi ini akan sangat berpengaruh terhadap aspek perkembangan lainnya seperti kelambatan dalam perkembangan fisik,motorik, bicara, intelektual, dan sosialnya. Disamping itu, ada kecenderungan bahwa anak tunanetra yang dalam masa awal perkembangannya mengalami deprivasi emosi akan bersifat menarik diri, mementingkan diri sendiri, serta sangat menuntut pertolongan atau perhatian dan kasih sayang dari orang-orang disekitarnya.
Masalah-masalah lain yang sering muncul dan dihadapi dalam perkembanagan emosi anak tunanetra ialah ditampilkannya gejala-gejala emosi yang tidak seimbang atau pola-pola emosi yang negative dan berlebihan. Semua ini terutama berpangkal pada ketidakmampuannya atau keterbatasannya dalam penglihatan serta mengalaman-pengalaman yang dirasakan atau dihadapi dalam masa perkembangannya. Beberapa gejala atau pola emosi yang negative dan berlebihan tersebut adalah perasaan takut, malu, khawatir, cemas, mudah marah, iri hati, serta kesedihan yang berlabihan.
Perasaan takut yang berlabihan pada anak tunanetra biasanya berhubungan dengan meningkatnya kemampuan anak untuk mengenal bahaya serta penilaian kritis terhadap lingkungannya. Ketikmampuannya dalam melihat mengakibatkan ia tidak mampu mendeteksi secara tepat kemungkinan-kemungkinan bahaya yang dapat mengancam keselamatannya. Akibatnya anak tunanetra cenderung memiliki perasaan dan bayangan adanya bahaya yang jauh lebih banyak dan jauh lebih besar disbanding dengan orang awas. Kondisi ini diperberat dengan ketidakmampuam atau keterbatasannya dalam menghadapi atau menghindari dari bahaya tersebut, apalagi jika bahaya tersebut datang secara tiba-tiba, serta pengalamannya dalam melakukan eksplorasi terhadap lingkungannya yang begitu banyak dihadapkan pada berbagai resiko. Kita sendiri dapat mengbayangkan bagaimana takutnya berada dalam situasi yang penuh kegelapan, walaupun kita memiliki kemampuan dan pengalaman untuk menghindari atau menghadapi bahaya yang mungkin datang.
Sekaliapun anak tunanetra tidak mampu melihat lingkungannya, perasaan malu seringkali menghinggapi mereka. Hal ini terutama dalam memasuki duniayang masih asing baginya. Sifat ini seringkali desebabkan karena keluarbiasaannya serta sebagai reaksi terhadap ketidaktahuan dan ketidakpastian reaksi orang lain terhadap diri dan perilakunya. Sedangkan perasaan khawatir dan cemas seringkali menghinggapi anak tunanetra sebagai akibat dari ketidakmampuan atau keterbatasan dalam memprediksikan dan mengantisipasi kemungkinan-kamungkinan yang terjadi dilingkungannya dan menimpa dirinya. Sedangkan perasaa iri hati biasanya muncul karena kurang atau hilangnya kasih sayang dari lingkungannya. Biasanya tumbuh dan berkembang dari reaksi lingkungan terhadap dirinya yang ternyata diperlukan secara berbeda karena kecacatannya.

g. Masalah perkembangan social anak tunanetra
Perkembangan social berarti dikuasainya seperangkat kemampuan untuk bertingkah laku sesuai dengan tuntutan masyarakat. Bagi anak tunanetra penguasaan seperangkat kemampuan bertingkah laku tersebut tidaklah mudah. Dibandingkan dengan anak awas, anak tunanetra lebih banyak menghadapi masalah dalam perkembangan social. Hambatan-hambatan tersebut terutama muncul sebagai akibat langsung maupun tidak langsung dari ketunanetraannya. Kurangnya motivasi, ketakutan menghadapi lingkungan social yang lebih luas atau baru, perasaan-perasaan rendah diri, malu sikap-sikap masyarakat yang seringkali tidak menguntungkan seperti penolakan, penghinaan, sikap tak acuh, ketidakjelasan tuntunan social, serta terbatasnya kesempatan bagi anak untuk belajar tentang pola-pola tingkah laku yang diterima merupakan kecenderungan tunanetra yang dapat mengakibatkan perkembangan sosialnya menjadi terlambat. Kesulitan lain dalam melaksanakan tugas perkembangan social ini ialah keterbatasan anak tunanetra untuk dapat belajar social melalui proses identifikasi dan imitasi. Ia juga memiliki keterbatasan untuk mengikuti bentuk-bentuk permainan sebagai wahana penyerapan norma-norma atau aturan-aturan dalam bersosialisasi.
Pengalaman social anak tunanetra pada usia dini yang tidak menyenangkan sebagai akibat dari sikap dan perlakuan negative orang tua dan keluargannya akan sangat merugikan perkembangan anak tunanetra. Hal ini karena usia tersebut merupakan masa-masa kritis dimana pengalaman-pengalaman dasar social yang terbentuk pada masa itu akan sulit untuk diubah dan terbawa sampai usia dewasa. Anak tunanetra yang mengalami pengalaman social yang menyakitkan pada usia dini cenderung akan menunjukkan perilaku-perilaku untuk menghindar atau menolak partisipasi social atau pemilihan sikap social yang negative pada tahapan perkembangan berikutnya. Untuk menghindari kemungkinan terjadinya penyimpagan-penyimpangan dalam perkembangan social anak tunanetra, sikap dan perlakuan orang tua dan keluarga tunanetra nampaknya harus menjadi perhatian terutama pada usia dini.
Masa sosialisasi sesungguhnya akan terjadi pada saat anak memasuki lingkungan pendidikan kedua, yaitu sekolah. Pada masa ini anank akan dihadapkan pada berbagai aturan dan desiplin serta penghargaan terhadap orang lain. Masa transisi dari orientasi lingkungan keluarga kesekolah seringkali menimbulkan masalah-masalah pada anak, termasuk anak tunanetra. Bagi anak tunanetra memasuki sekolah atau lingkungan yang baru adalah saat-saat yang kritis, apalagi ia sudah merasakan dirinya berbeda dengan orang lain yang tentunya akan mengundang berbagai reaksi tertentu yang mungkin menyenangkan atau sebaliknya. Ketidaksiapan mental anak tunannetra dalam memasuki sekolah atau lingkungan baru atau kelompok lain yang berbeda atau lebih luas seringkali mengakibatkan anak tunanetra gagal dalam mengembangkan kemampuan sosialnya. Apabila kegagalan tersebut dihadapi sebagai suatu kenyataan dan tantangan, maka biasanya akan menjadi modalitas utama dalam memasuki lingkungan yang baru berikutnya. Namun bila kegagalan dihadapi sebagai suatu ketidakmampuan, maka sikap-sikap ketidakberdayaan yang akan muncul menumpuk menjadi sebuah rasa putus asa yang mendalam dan akhirnya anak menghindari kontak social, menarik diri, dan apatis. Pada akhirnya dapat disimpulkan bahwa bagaimana perkembangan social anak tunanetra sangat tergantung pada bagaimana perlakuan dan penerimaan lingkungan terutama lingkungan keluarga terhadap anak tunanetra itu sendiri. Akibat ketunanetraan secara langsung atau tidak langsung, akan berpengaruh terhadap perkembangan social anak seperti keterbatasan anak untuk belajar social melalui identifikasi maupun imitasi, keterbatasn linkungan yang dapat dimasuki anak untuk memenuhi kebutuhan ssosialnya, serta adanya factor-faktor psikologis yang menghambat keinginan anak untuk memasuki lingkungan sosialnya secara bebas dan aman.

h. Masalah perkembangan kepribadian anak tunanetra.
Berbagai hasil penelitian menunjukkan bahwa terdapat beberapa perbedaan sifat kepribadian antara anak tunanetra dengan anak awas. Ada kecenderungan anak tunnetra relative lebih banyak yang mengalami gangguan kepribadian dicirikan dengan introversi, neurotic, frustasi dan regiditas (kekakuan) mental. Namun demikian, disisi lain terdapat pula hasil-hasil penelitian yang menyatakan bahwa tidak terdapat perbedaan yang berarti dalam hal penyesuaian diri antara anak yang tunanetra dengan anak awas. Dalam hal tes kepribadian dikemukakan pula bahwa tes-tes kepribadian yang sudah standarpun tidak secara khusus diperuntukkan bagi tunanetra. Situasi kehidupan yang berbeda antara anak tunanetra dengan anak awas seringkali menimbulkan tafsiran yang berbeda pula terhadap sesuatu yang diajukan.
Mengenai peran konsep diri dalam penyesuaian terhadap lingkungannya, Devis(Kirtley, 1975) menyatakan bahwa dalam proses perkembangan awal, diferensiasi konsep diri merupakan sesuatu yang sangat sulit untuk dicapai. Untuk memasuki lingkungan baru, seorang anak tunanetra harus dibantu oleh ibu atau orang tuanya melalui proses komunikasi verbal, memberikan semangat, dan memberikan gambaran lingkungan tersebut sejelas-jelasnya seperti anak tunanetra mengenal tubuhnya.
Hasil penelitian lain juga menunjukan anak-anak tunanetra yang tergolong setengah melihat memiliki kesulitan yang lebih besar dalam menemukan konsep diri dibanding orang yang buta total. Kesulitan tersebut terjadi karena mereka sering mengalami konflik identitas dimana suatu saat ia oleh lingkunganya disebut anak awas tetapi pada saat yang lain disebut sebagai orang buta atau tunanetra. Bahkan seringkali ditemukan anak-anak tunanetra golongan ini mengalami krisis identitas yang berkepanjangan. Konsep diri adalah salah satu determinan dari perilaku pribadi, dengan demikian ketidakpastian konsepdiri anak tunanetra akan memunculkan masalah-masalah penyesuaian seperti dalam masalah seksual, hubungan pribadi, mobilitas,dan kebebasan. Ada kecenderungan pula bahwa anak-anak tunannetra setelah lahir akan lebih sulit menyesuaikan diri dibandingkan dengan tunanetra sejak lahir. Disamping itu, Sukini Pradopo (1976) mengemukakan gambaran sifat anak tunanetra diantaranya adalah ragu-ragu, rendah diri, dan curiga pada orang lain. Sedangkan Sommer menyatakan bahwa anak tunanetra cenderung memiliki sifat-sifat yang berlebihan, menghindari kontak social, mempertahankan diri dan menyalahkan orang lain, serta tidak mengakui kecacatannya.

i. Aplikasi
Untuk mengaplikasikan layanan konseling multicultural dalam membantu tunanetra, perlu dikemukakan kembali tiga permasalahan atau tiga factor internal yang dihadapi anak tunanetra. Berdasarkan permasalahan tersebut dapat dirumuskan langkah-langkah atau layanan konseling yang diperlukan. Adapun permasalahan yang dihadapi tunanetra antara lain sebagai berikut:
1. Perkembangan emosional.
Gangguan atau hambatan perkembangan emosional terjadi karena pada usia dini tunanetra tidak mampu mengespresikan atau merespon stimulus emosional yang diterima secara non verbal. Solusi yang mungkin ditempuh adalah mengajarkan dan menerjemahkan exspresi-exspresi emosional non verbal kedalam exspresi verbal. Dalam hal ini konselor multicultural perlu memahami exspresi-exspresi non verbal dalam lingkungan tempat tinggal anak tunanetra dan mampu menerjemahkannya kedalam bahasa verbal. Konselorpun harus mengetahui penyebab ketunanetraan dari konselinya, sehingga terapi yang tepat dapat diberikan kepada tunanetra baru yang mengalami trauma atau gangguan emosional akibat kebutaan yang baru dihadapinya.
2. Perkembangan social anak tunanetra.
Masalah perkembangan social terjadi karena besarnya penolakan masyarakat terhadap tunanetra atau karena kurangnya motivasi dan ketakutan tunanetra dalam menghadapi lingkungannya. Solusi kongkret yang dapat ditempuh konselor dalam menanggulagi masalah perkembangan anak tunanetra adalah memberikan motivasi dan latihan kemandirian dalam perspektif budaya tunanetra yang diintergrasikan dengan perspektif social budaya masyarakat lingkungannya. Pengalaman-pengalaman intergrasi social dapat diberikan melalui pembauran yang wajar, sehingga pada saat yang bersamaan memberikan penyadaran kepada masyarakat untuk memberikan kesempatan yang seluas-luasnya bagi partisipasi aktif tunanetra dalam masyarakat.
3. Perkembangan kepribadian anak tunanetra.
Merujuk pada berbagai hasil penelitian, tidak terdapat perbedaan signifikan dalam perkembangan kepribadian anak tunanetra dengan anak awas. Perbedaan signifikan terdapat pada pengenalan konsep diri. Oleh karena itu konselor harus dapat mengkomunikasikan keadaan dan kondisi konseli yang tunanetra serta membantunya memasuki dunia atau lingkungan baru melalui pengenalan komunikasi verbal, pemberian semangat dan motivasi. Bagi tunanetra yang memiliki sisa penglihatan, pengenalan konsep diri lebih sulit lagi, karena adanya konflik identitas. Dalam hal ini konselor harus dapat mendorong anak tersebut untuk memfungsikan penglihatan yang masih tersiksa semaksimal mungkin, serta mempersiapkan yang bersangkutan untuk menghadapi kondisi berkurang dan atau bahkan hilangnya penglihatan. Pelatihan dan pembekalan ini selain melibatkan pemberian motivasi juga, melibatkan layanan terapi untuk memelihara penglihatan yang tersisa. Dengan cara demikian tunanetra tersebut akan dapat memaksimalkan penglihatannya selagi masih ada, dan tidak akan mengalami depresi ketika penglihatannya menurun bahkan hilang. Melalui konseling dan pelatihan yang tepat tunanetra dapat menjadi pribadi yang tangguh dan siap berkipra secara wajar ditengah masyarakatnya.

C. KESIMPULAN
1. Konseling multicultural merupakan proses interaksi antara konselor dan konseli dengan latar belakang budaya yang berbeda sehingga diperlukan pemahaman terhadap konsep dan budaya lain terutama bagi konselor agar dapat memberikan bantuan secara efektif sesuai perspektif budaya konseling.
2. Untuk dapat memberikan konseling multicultural secara efektif, konselor multicultural harus dapat memahami karakterbudaya dari konselingnya, serta merancang segala tindakan dalam perspektif budaya konseling.
3. Beberapa prinsip dasar yang harus disadari konselor dalam melaksanakan konseling multicultural antara lain :
a. Kesadaran tentang kemampuan konselor
b. Kesadaran tentang memahami konseli dan nilai-nilainya.
c. Kesadaran tentang kemampuan melaksanakan proses konseling yang mampu mendorong optimisme dan menemukan sulusi yang realistis.
4. Sebelas kompetensi yang menjadi karakteristik konselor multicultural seperti dikemukakaan Sue tersebut dapat disarikan dalam 3 aspek besar yaitu : Pengetahuan, sikap dan keterampilan. Dengan demikian seorang konselor multicultural harus memiliki pengetahuan tentang teknik konseling dan social budaya , sikap terbuka dan toleran terhadap perbedaan, serta keterampilan dalam memodifikasi teknik-teknik konseling secara efektif dalam latar budaya yang berbeda-beda. Menyangkut konselor Indonesia perlu pula memahami cirri-ciri khusus budaya dan sub budaya dari bangsa Indonesia yang beraneka ragam serta mampu menjadikan keanekaragaman tersebut sebagai unsure persatu dalam kehidupan berbangsa dan bernegara di Indonesia.
5. Masalah dan dampak ketunanetraan dalam perkembangan emosi, social dan kepribadian dapat ditanggulangi melalui konseling multicultural sepanjang konselor memiliki kompetensi dalam konseling serta empati dan pemahaman yang benar terhadap tunanetra.


Ikuti

Get every new post delivered to your Inbox.