Adaptasi Pendidikan Khusus I

1

ADAPTASI PENDIDIKAN KHUSUS

 

 

 

M

endidik anak-anak dengan kemampuan atau kebutuhan khusus memberikan suatu tantangan yang sulit. Pendidik khusus, para guru itu dan berhubungan dengan para profesional yang sudah menerima tantangan itu, sibuk dengan suatu semangat dan dengan cepat mengubah pandangan. Dalam teks pengantar ini kita mencoba untuk mmberikan gambaran sebagian dari tindakan dan kesemangatan yang menandai bidang dinamis dan penting ini. Dalam keseluruhan isi buku kita akan menginformasikan spesifikasi tentang anak-anak berkelainan, menguraikan, dan membuktikan teknik intruksional, berbagi sebagian dari pemenuhan yang dapat dicapai ketika para profesional dan orang tua bekerja sama, dan menguji area yang menyajikan kesukaran dan perhatian untuk masa depan. Untuk mulai, kita harus menyajikan beberapa informasi latar belakang, konsep, dan perspektif yang merupakan basis dasar untuk suatu pemahaman tentang anak-anak berkelainan dan pendidikan khusus.

 

SIAPA YANG DIMAKSUD DENGAN ANAK-ANAK BERKELAINAN?

Kita akan mulai studi tentang pendidikan khusus dengan penjelasan empat terminologi; anak-anak berkelainan, cacat, rintangan, dan berhadapan dengan resiko. Semua anak-anak memperlihatkan perbedaan satu sama lain dalam kaitan dengan phisik mereka yang ditunjukkan (beberapa lebih pendek, beberapa lebih kuat) dan kemampuan belajar (beberapa orang dapat belajar dengan cepat dan menyamaratakan apa yang mereka sudah pelajari ke situasi baru, sementarra kebutuhan yang lain mengulangi praktek dan mempunyai kesukaran untuk mengingat apa yang telah mereka peliajari). Perbedaan antara kebanyakan anak-anak yang relatif kecil, memungkinkan mereka untuk bermanfaat bagi program pendidikan umum. Bagaimanapun, penampilan phisik dan/atau kemampuan belajar beberapa anak-anak, yang kita sebut anak-anak berkelainan, berbeda dengan norma – yang manapun di bawah atau di atas – sampai sedemikian bahwa suatu program individual tentang pendidikan khusus diperlukan untuk menemukan kebutuhan mereka. Istilah anak-anak berkelainan meliputi anak-anak yang mengalami berbagai kesulitan dalam belajar dan anak-anak performance-nya  superior bahwa pendidikan khusus merupakan suatu kebutuhan bagi mereka untuk memenuhi potensiny. Dengan begitu, anak-anak berkelainan adalah suatu istilah inclusif yang mengacu pada anak-anak dengan cacat phisik dan anak-anak dengan pelajaran dan/atau permasalahan perilaku, seperti halnya anak-anak berbakat.

Cacat mengacu pada fungsi berkurang atau hilangnya organ/bagian badan atau bagian badan tertentu; istilah kerusakan/kelemahan sering digunakan secara bersinonim dengan cacat. Suatu kecacatan membatasi kemampuan seseorang terhadap tugas tertentu (contoh; melihat, mendengar, berjalan) dalam cara yang sama di mana dilakukan oleh orang yang bukan cacat. Seorang cacat belum tentu handicap (mendapat hambatan), bagaimanapun, kecuali jika cacat phisik mempengaruhi ke arah pendidikan, pribadi, sosial, vokasional, atau permasalahan yang lain. Sebagai contoh, jika seorang anak yang telah hilang kakinya, setelah belajar untuk menggunakan suatu anggota kaki tiruan, berfungsi keluar masuk sekolah tanpa permasalahan, dia tidaklah dikatakan handicap (hambatan).

Handicap (hambatan/rintangan) mengacu pada permasalahan seseorang dengan suatu kecacatan atau kerusakan/kelemahan ketika mereka saling berinteraksi dengan lingkungan. Suatu kecacatan tidak selalu bersikap handicap (rintangan) dalam satu lingkungan tetapi dalam yang lain. Sebagai contoh, anak dengan anggota badan tiruan mungkin adalah handicap ketika bersaing menghadapi temannya yang nondisabled pada lingkungan permainan bolabasket tetapi tidak mengalami rintangan dalam kelas. Istilah anak-anak handicap lebih bersifat membatasi dibanding anak-anak berkelainan dan tidak meliputi anak-anak berbakat dan berbakat keterampilan.

Berhadapan dengan resiko mengacu pada anak-anak yang tidaklah sekarang ini dikenali seperti handicap atau disable (cacat) tetapi dipertimbangkan untuk mempunyai suatu yang lebih besar – disbanding – kesempatan umum untuk mengembangkan suatu rintangan. Istilah yang paling sering digunakan bagi bayi dan anak-anak prasekoleh, oleh karena kondisi-kondisi semenjak kelahiran mereka atau lingkungan rumah, mungkin diharapkan untuk mengalami permasalahan perkembangan pada waktu kemudiannya. Istilah ini juga digunakan untuk mengacu pada para siswa yang sedang mengalami permasalahan belajar di kelas yang reguler dan kemudian “berhadapan dengan resiko” untuk dikenali seperti handicap/mengalami rintangan.

Sembilan bab yang meliputi bagian dua buku ini mencoba melukiskan karakteristik dan implikasi pendidikan dari tiap berikut yang termasuk kategori dari anak-anak berkelainan:

  1. Terbelakang Mental
  2. Kesulitan Belajar
  3. Gangguan Perilaku (gangguan emosional)
  4. Gangguan Komunikasi (Suara Dan Bahasa)
  5. Kerusakan pendengaran
  6. Kelemahan penglihatan
  7. Kerusakan/kelemahan fisik dan kesehatan
  8. Cacat/rintangan yang berat
  9. Berbakat dan berbakat keterampilan

Bagaimanapun, merupakan suatu kekeliruan untuk berpikir bahwa ada dua macam anak-anak yang berbeda – yaitu, mereka yang khusus dan mereka reguler. Seperti telah dinyatakan, semua anak-anak berbeda satu dengan sama lain dalam karakteristik individu sepanjang suatu rangkaian; anak-anak berkelainan adalah mereka yang berbeda dari norma adalah cukup besar untuk memerlukan suatu program pembelajaran yang dirancang agar mereka dapat memanfaatkan secara penuh pendidikannya. Anak-anak berkelainan dibandingkan dengan anak-anak yang lain mereka adalah berbeda. Semua anak-anak adalah individu unik yang memerlukan perhatian individu, pemeliharaan, dan perawatan.

 

FOCUS

 

KEMAMPUAN SEORANG DISABLE

 

Handicapism adalah “sikap dan praktek yang didorong kearah perawatan orang-orang dengan ketidak adilan dan berbeda dengan cacat.” Kata handicap, sesungguhnya, muncul suatu waktu ketika penyandang cacat harus lebih dulu meminta-minta di jalan, dengan dengan hina (“Avoiding Handicapist Stereotypes, 1977, p. 1). Saat ini, suatu peningkatan jumlah penyandang cacat dan bukan penyandang cacat  sedang berusaha untuk mengurangi handicapisme – untuk mengubah presentasi jumlah penyandang cacat suatu hal yang asing, aneh, menakutkan, tanpa pengharapan, atau jika tidak meniru-niru. Gambaran penyandang cacat sering ditemukan pada buku dan pertunjukan di TV untuk anak-anak. Apakah tiap-tiap karakter dalam cerita mempunyai suatu nama kecuali “orang buta”? Sudahkahkah kamu pernah melihat seorang penjahat dilukiskan seperti bungkuk, bermata satu, dan berjalan pincang? Bagaimana yang samar – binatang film karton witted yang secara konstan bicara menggagap? Sebagian orang merasakan presentasi penyandang cacat yang realistis itu penting, sebab mereka dapat mendorong anak-anak untuk saling berhubungan dengan orang-orang berkelainan secara lebih pada dasarnya “manusia” juga – bukannya mengejek mereka, mengasihani mereka, atau ketakutan. Beberapa organisasi tertarik dengan cara membawakan penyandang cacat yang realistis dalam buku anak-anak yang disiapkan, dalam petunjuk ini.

 

MENGHINDARKAN HANDICAPIST KLISE

 

Hindari satu – peran dimensional orang cacat. Lukiskan orang-orang dengan cacat seperti mempunyai kepribadian kompleks dan individu serta mampu mencakup emosi penuh.

Hindari melukiskan orang cacat hanya dalam peran menerima; pertunjukan penyandang cacat yang saling berinteraksi ketika menyamakan dan memberi seperti halnya yang menerima. Juga sering orang cacat diperkenalkan semata-mata sebagai penerima belas kasihan.

Hindari mempresentasikan karakteristik phisik tentang segala hal ketika menentukan faktor kepribadian. Berhati-hatilah tentang menyiratkan suatu korelasi antara cacat dengan kejahatan.

Tahanlah diri dari melukiskan para orang cacat sebagai object kecurigaan. Hal itu seluruhnya sesuai untuk menunjukkan penyandang cacat sebagai anggota dari suatu rata-rata populasi atau pembalut karakter. Masih banyak penyandang cacat yang bisa mengambil bagian dalam semua segi hidup dan harus ditunjukkan dalam banyak situasi.

Seseorang yang cacat tidak harus ditertawakan atau dibuat sasaran untuk suatu yang lucu. (Orang buta tidak salah mengira keran kebakaran untuk orang-orang atau bertemu secara kebetulan tiap-tiap obyek dalam alur mereka.)

Hindari untuk melukiskan penyandang cacat secara sensasional. Hati-hatilah untuk menirukan orang cacat sebagai korban maupun  pelaku kekerasan.

Tahan diri dari pemberkatan melumpuhkan karakter dengan atribut melebihi manusia biasa. Untuk melakukannya menyiratkan bahwa seorang cacat harus overcompensate dan menjadi melebihi manusia biasa untuk memenangkan penerimaan.

Hindari suatu Alur Pollyannaish (keriangan) cerita yang menyiratkan suatu kebutuhan orang cacat hanya mempunyai “kemauan” dan “sikap yang benar” untuk berhasil. Pembaca muda memerlukan pengertian yang mendalam tentang penghalang yang bermasyarakat bahwa memelihara penyandang cacat untuk hidup secara penuh – diskriminasi dalam pendidikan ketenaga-kerjaan, dan perumahan inaccesible transportasi dan bangunan; dan biaya melebihi biasa untuk keperluannya.

Hindari mempertunjukkan penyandang cacat sebagai nonsexual. Tunjukan bahwa penyandang cacat dalam hubungan penuh kasih dan menyatakan keinginan dan kebutuhan seksual yang sama sebagai orang-orang nondisabled.

 

 

Sumber; Dari Interracial Books for Children Bulletin. 1977. 8 (6.7). p. 1. Published by Council on Interracial Books for Children, 1841 Broadway. New York. NY 10023. Reprinted by permission.

 

BERAPA BANYAK ANAK-ANAK BERKELAINAN

DI MANA MEREKA AKAN DILAYANI?

 

Tiap-tiap tahun Departemen Pendidikan AS, Kantor Pelayanan Rehabilitasi dan Pendidikan Khusus (OSEFS) melaporkan kepada Konggres tentang pendidikan anak-anak cacat di Amerika Serikat. Ketika buku ini dicetak, data yang paling terbaru dan tersedia disinggung pada tahun pelajaran 1984-85 tahun (Laporan Tahunan Kedelapan kepada Konggres, 1986).

Mari kita lihat secara cepat pada sebagian dari jumlah cepat sekitar pendidikan khusus di Amerika Serikat.

Di atas 43 juta anak-anak cacat, usia 3 – 21, menerima pelayanan pendidikan khusus sepanjang tahun pelajaran1984-85.

Anak-Anak cacat dalam pendidikan khusus menghadirkan kira-kira 11% dari keseluruhan populasi usia sekolah.

Sekitar dua kali sebanyak pria jumlah wanita yang menerima pendidikan khusus.

Mayoritas yang luas – kira-kira 90% – anak-anak usia sekolah yang menerima pendidikan khusus adalah “sedikit orang cacat” (Hagerty& Abramson. 1987).

Tiga kategori anak-anak yang paling besar dengan cacat/rintangan adalah kesulitan belajar, gangguan bicara dan bahasa dan keterbelakangan mental. Tiga kategori kondisi handicap ini tercatat 42%, 26%, dan 16%, berturut-turut, dari semua anak-anak cacat yang menerima pendidikan khusus pada tahun 1984-85.

Dari tahun 1976-77 sampai 1984-85 banyaknya orang cacat prasekolah usia 3 samapi 5 tahun menerima pelayanan pendidikan khusus meningkat 32%, sekitar 259,483. Total ini diwakili sekitar 2.8% dari semua anak usia 3 samapi 5 tahun di Amerika Serikat.

Dari tahun 1978-79 sampai 1984-85 banyaknya para siswa yang cacat sekunder yang berusia 18 sampai 21 tahun menerima pelayanan pendidikan khusus meningkat 88%, untuk 192,438. Total ini diwakili sekitar 1.2% dari semua populasi yang berusia 18 hingga 21 tahun.

Gambar 1.1 menunjukkan banyaknya anak-anak yang dilayani pendidikan khusus pada tahun 1984-85 menurut kategori kondisi-kondisi handicap yang dikenali oleh pemerintah pusat Angka-angka ini mencerminkan data perhitungan anak yang diperlukan negara bagian untuk membuat laporan tahunan mereka kepada pemerintah pusat. Gambar, juga menunjukkan banyaknya anak-anak yang menerima pendidikan khusus untuk masing-masing kondisi handicap sepanjang tahun pelajaran 1976-77, membiarkan perbandingan perubahan di dalam dan antar kategori.

Selama tahun fiskal 1981 itu telah dilaporkan bahwa 909.437 anak-anak telah dilayani program untuk para siswa berbakat dan berbakat keterampilan (Mitchell. 1981). Jumlah ini akan tergolong yang paling besar ketiga dari kelompok anak-anak berkelainan yang menerima pelayanan pendidikan khusus pada tahun 1984-85. Bagaimanapun, pendidikan khusus untuk anak berbakat dan berbakat keterampilan tidaklah diamanatkan oleh hukum pemerintah pusat karena yang ada hanya untuk anak-anak cacat. Mengikuti perkiraan itu anak-anak berbakat meliputi 3% sampai 5% dari populasi usia sekolah, antara 1,45 juta sampai 2,42 juta anak-anak berbakat memerlukan pendidikan khusus. Pertentangan antara pelayanan dan kebutuhan akan membuat anak-anak berbakat dan berbakat keterampilan yang paling underserved kelompok anak-anak berkelainan.

 

GAMBAR 1.1

Jumlah anak-anak yang berusia 3 sampai 21 tahun, yang dikenali dengan kondisi handicao, yang menerima pendidikan khusus di Amerika Serikat sepanjang tahun pelajaran 1976-77 sampai 1984-85. Sumber: Dari Eighth Annual Report to Congress on the Implementation of the Education of the Handicapped Act (p. 4). 1986. U.S. Department of Education.

 

Untuk menyatakan dengan tepat berapa banyak anak-anak berkelainan yangb tinggal di Amerika Serikat hampir mustahil mengingat banyak pertimbangan: ukuran-ukuran yang berbeda yang digunakan oleh negara bagian dan sistem persekolahan lokal untuk mengidentifikasi anak-anak berkelainan, kemampuan yang relatif suatu sistem persekolahan untuk menyediakan intruksional efektif untuk mendukung guru kelas reguler sedemikian sehingga seorang siswa yang berhadapan dengan resiko yang menjadi seorang siswa dalam pendidikan khusus mengalami penilaian yang tidak tepat/tidak jelas bagian besar yang dimainkan oleh pertimbangan hubungan dalam penafsiran data penilaian, dan fakta bahwa seorang anak mungkin didiagnose ketika cacat pada suatu waktu dalam karier sekolahnya dan tidak cacat (atau tercakup di suatu kondisi handicap yang berbeda) pada lain waktu.

 

GAMBAR 1.2

Persentase dari semua anak-anak cacat, yang teridentifikasi dalam range (cakupan) usia, yang dilayani dalam empat lingkungan pendidikan sepanjang tahun pelajaran 1983-84.

Sumber: dari Eighth Annual Report to Congress on the Implementation of the Education of the Handicapped Act (p. 59). 1986, U.S. Department of Education.

Dua orang – yang ketiga dari semua anak-anak dengan cacat/rintangan menerima sedikitnya bagian dari instruksi pendidikan mereka dalam kelas reguler dengan anak-anak nonhandicapped sepanjang tahun pelajaran 1983-84 (lihat Gambar 1.2). Banyak dari anak-anak ini menggunakan bagian dari hari sekolah masing-masingnya dalam suatu pengaturan khusus, memasuki Resource room, di mana mereka menerima instruksi secara individual dari seorang pendidik khusus. Kira-kira 1 dari 4 anak-anak cacat dididik secara terpisah pada kelas di suatu sekolah reguler. Lebih dari 1 dalam 20 siswa cacat usia sekolah, yang pada umumnya siswa dengan cacat/rintangan yang paling berat, dididik di sekolah khusus. Sekitar 1% dari semua anak-anak cacat dididik di rumah atau di lingkungan nonsekolah seperti rumah sakit.

Mayoritas luas anak-anak dalam dua kelompok yang paling besar dari siswa dengan cacat/rintangan menggunakan kebanyakan dari hari sekolahnya dalam kelas reguler: 77% tentang anak-anak dengan berkesulitan belajar dan 93% tentang anak-anak dengan gangguan bicara atau bahasa (lihat Gambar 1.3). Secara kontras, hanya 13% tentang anak-anak tuli/buta (deaf/blind) dan 14% tentang anak-anak multi cacat telah dididik di kelas reguler sepanjang tahun pelajaran 1983-84, walaupun gambar ini menghadirkan peningkatan pada mereka dari tahun sebelumnya.

 

 

GAMBAR 1.3

Persentase dari anak-anak cacat usia 3 sampai 21 tahun yang diidentifikasi dengan kondisi handicap, yang dilayani dalam empat lingkungan pendidikan sepanjang tahun pelajaran 1983 – 84.

Sumber: dari Eighth Annual Report to Congress on Implementation of the Education of the Handicapped Act (p. 60). 1986, U.S. Department of Education.

 

 

 

Banyak program dirancang untuk menemukan kebutuhan anak-anak sebelum masuk sekolah khusus dengan handicap.

 

PERMASALAHAN LABEL DAN

PENGGOLONGAN ANAK-ANAK BERKELAINAN

Berabad-abad yang lalu, label dan penggolongan orang-orang merupakan arti yang sedikit penting. Survival adalah perhatian yang utama. Mereka yang cacat/rintangan dicegah untuk ikut serta penuh dalam aktivitas penting bagi kelangsungan hidupnya sampai mereka binasa dengan sendirinya, atau dalam beberapa peristiwa, bahkan dibasmi. Beberapa tahun kemudian label yang bersifat menghina seperti “orang dungu,” “orang bodoh,” dan “orang tolol” telah diberlakukan bagi orang-orang terbelakang mental dan terganggu emosional. Kata-kata lain yang merendahkan diri adalah sering digunakan untuk mengacu pada person dengan cacat atau kelainan bentuk phisik. Pada setiap kejadian, bagaimanapun, tujuan penggolongan adalah sama untuk meniadakan orang dengan cacat/rintangan dari aktivitas, perlakuan khusus, dan fasilitas dari masyarakat normal.

Beberapa pendidik membantah bahkan hari ini penggolongan tentang anak-anak berkelainan berfungsi untuk meniadakan orang-orang dari masyarakat normal. Bantahan yang lain bahwa suatu sistem yang dapat dikerjakan dalam menggolongkan anak-anak berkelainan (atau mereka yang berkelainan kebutuhan belajar) adalah suatu prasyarat untuk menyediakan program pendidikan khusus yang diperlukan anak-anak itu jika mereka diharapkan untuk terintegrasi ke dalam masyarakat normal. Tidak ada aspek lain dari pendidikan khusus yang telah lebih secara luas menjadi perdebatan pada masa dua dekade lampau dibanding penggolongan dan label anak-anak berkelainan. Penggolongan anak-anak adalah suatu isu kompleks, menyertakan emosional, politis, dan pertimbangan peramah, sebagai tambahan terhadap minat bidang pendidikan dan ilmiah. Hasil Riset  ringan tentang masalah ini; bahwa studi/penelitian yang  telah diselenggarakan untuk menilai efek label belum selesai diproduksi, sering berlawanan, bukti dan biasanya yang ditandai oleh kelemahan metodologis (Macmillan, 1982).

Seperti dengan pertanyaan penting paling kompleks, ada argumentasi sah timbal balik.. Di sini adalah sebagian dari pertimbangan yang telah diberi untuk dan melawan terhadap penggolongan dan label anak-anak berkelainan.

Manfaat yang Mungkin tentang Label

  1. Kategori dapat menghubungkan hasil diagnosa kepada perawatan spesifik.
  2. Label akan mendorong kearah hal yang “bersifat melindungi” menanggapi di mana anak-anak yang tidak diberi label menerima perlakuan tertentu, dari temannya yang tidak cacat lebih secara penuh dibanding mereka akan menerima perilaku yang sama itu pada anak-anak “normal” (Macmillan, 1982).
  3. Label membantu para profesional untuk berkomunikasi satu sama lain dan untuk menggolongkan dan menilai temuan riset.
  4. Pembiayaan program pendidikan khusus sering didasarkan pada kategori exceptionalitas spesifik.
  5. Label mengijinkan perhatian kelompok khusus dalam mempromosikan program khusus dan memacu tindakan yang syah.
  6. Pemberian label membuat kebutuhan khusus dari anak-anak berkelainan lebih kelihatan orang banyak/masyarakat memandang.

Kerugian yang Mungkin dari pemberian Label

  1. Label pada umumnya memusatkan pada aspek anak yang negatif, menyebabkan orang lain untuk memikirkan tentang anak itu hanya dalam kaitannya dengan kekurangan atau hal-hal yang tidak lurus.
  2. Label akan menyebabkan orang lain untuk bereaksi memandang harapan rendah untuk seorang anak berdasar pada label itu, hal ini akan menghasilkan pemenuhan diri yang diramalkan.
  3. Label yang menguraikan suatu defisit performance anak sering dengan sembarangan memperoleh peran tentang  konstruks penjelasan (e.g., “Tindakan Sherry yang mencari cara sendiri sebab dia termasuk terganggu emosionalnya”).
  4. Label yang digunakan untuk menggolongkan anak-anak dalam pendidikan khusus menekankan permasalahan pelajaran itu terutama semata hasil sesuatu yang salah di dalam anak, dengan demikian mengurangi kemungkinan menguji variabel intruksional sebagai penyebab defisit performance.
  5. Seorang anak diberi label akan mengembangkan suatu konsep diri yang lemah.
  6. Label akan membawa teman sebayanya untuk menolak atau menertawakan anak yang diberi label.
  7. Label pendidikan khusus mempunyai suatu ketetapan tertentu sekitar mereka. Sekali ketika memberi label “terbelakang” atau ”kesulitan belajar,” seorang anak mempunyai kesulitan untuk menuju keberhasilan status menjadi “seperti halnya semua anak yang lain .”
  8. Label sering menyediakan suatu basis untuk melayani anak-anak ke luar dari kelas reguler.
  9. Suatu jumlah tidak sebanding anak-anak dari kelompok kultur minoritas telah dengan sembrono diberi label “orang cacat,” terutama ketika terbelakang mental mampu didik.
  10. Penggolongan tentang anak-anak berkelainan memerlukan pemanfaatan profesional dalam jumlah besar dan waktu siswa yang bisa lebih baik dimanfaatkan untuk perencanaan dan mengirimkan instruksi.

Dengan jelas, ada pertimbangan kuat kedua-duanya untuk melawan terhadap penggolongan dan label anak-anak berkelainan. Pada awal tahun 1970 pemerintah AS memerintahkan suatu studi yang menyeluruh tentang penggolongan anak-anak berkelainan. Ini proyek dua tahun yang melibatkan 93 psikolog, pendidik, para pengacara, dan orang tua yang bekerja pada  31 gugus tugas berbeda. Hasilnya secara hati-hati dapat ditemukan dalam buku Penggolongan Anak-anak (Volume 1 dan 2), yang diterbitkan oleh direktur proyek, Nicholas Hobbs (Hobbs, 1976a. 1976b). Sepertiga membukukan, Masa depan Anak-anak (Hobbs, 1975), meringkas rekomendasi dan penemuan proyek itu. Pekerjaan yang penting ini tersedia untuk seseorang yang ingin memahami secara penuh semua perspektif melingkupi isu kompleks ini. Yang lainnya secara sensitip dan dengan baik mendokumentasikan tinjauan ulang tentang label dan penggolongan anak-anak berkelainan dapat ditemukan MacMillan (1982) dan Smith, Neisworth, dan Hunt (1983). Tidak satupun diskusi telah memproduksi argumentasi yang dapat memutuskan bisa mendorong kearah total penerimaan atau penolakan absolut tentang praktek label.

Pada satu tingkatan berbagai label yang diberikan kepada anak-anak dengan kebutuhan belajar khusus dapat dipandang sebagai pengorganisian biaya dan administrasi tentang pelayanan pendidikan khusus di sekolah. Dalam rangka menerima pelayanan pendidikan khusus, seorang anak harus diberi label seperti orang cacat dan, dengan sedikit berkelainan, lebih lanjut digolongkan ke dalam salah satu kategori status, seperti keterlambatan mental atau kesulitan belajar (Stainback& Stainback. 1984: Wang& Reynolds, 1985). Dalam prakteknya, seorang siswa dapat dilayani dalam pendidikan khusus dan berhubungan dengan pelayanan disebabkan oleh keanggotaannya dalam kategori yang ditentukan. Bagaimanapun, banyak pendidik khusus percaya bahwa penggolongan anak-anak berkelainan dengan kategori kondisi cacat benar-benar bertentangan dengan asesmen dan perencanaan instruksional yang diarahkan ke arah   kebutuhan belajar yang riil dari tiap siswa. Stainback dan Stainback (1984) membantah bahwa:

kategori ini sering tidak mencerminkan minat dan kebutuhan pendidikan yang spesifik para siswa dalam hubungannya dengan pelayanan khusus. Sebagai contoh, beberapa para siswa digolongkan cacat visual mungkin tidak akan memerlukan buku cetakan besar, selagi yang lain yang tidak diberi label lemah penglihatan tidak memenuhi syarat untuk diberi buku cetakan besar bisa bermanfaat bagi penggunaannya. Dengan cara yang sama, tidak semua siswa yang diberi label gangguan tingkah laku memerlukan pelatihan self control, selagi para siswa yang tidak diberi label memerlukan pelatihan self control sebagai bagian dari pengalaman bidang pendidikan mereka. Kategori seperti itu… benar-benar bertentangan dengan penyediaan bagi beberapa siswa dengan pelayanan yang mereka perlukan untuk maju ke arah tujuan pendidikan individual. Hal yang memenuhi syarat untuk pendidikan dan berhubungan pelayanan harus didasarkan pada kemampuan, minat, dan kebutuhan tiap siswa yang berhubungan dengan pilihan pembelajaran dan pelayanan, dari pada memasukkan siswa pada suatu kelompok yang mutlak. (p. 105)

 

 

Kebanyakan siswa cacat sekarang ikut ambil bagian di kelas reguler di samping mereka yang nonhandicapped.

 

Apa yang dapat kita katakan tentang kemungkinan keuntungan-keuntungan penggolongan anak-anak berkelainan bahwa kebanyakan dari manfaat itu tidak dialami oleh anak-anak secara individu, tetapi lebih oleh kelompok anak-anak, orang tua, dan para profesional yang diasosiasikan dengan suatu kategori tertentu. Pada sisi lain, aspek negatif pemberian label mempengaruhi individu yang telah diberi label. Tentang keuntungan pemberian label lebih awal dapat didaftarkan hanya dua hal pertama bisa dikatakan kepada manfaat perorangan anak. Dan argumentasi tentang label hasil diagnosanya berhubungan dengan perawatan akan lebih baik, terutama sekali ketika kita akan mempertimbangkan menggunakan label dalam pendidikan khusus hari ini.

Anak-anak yang diberi berbagai label mencakup tuli, buta, cacat jasmani, mampu didik; mampu latih, autistic, tak dapat menyesuaikan diri, dan mereka yang mempunyai kesulitan belajar. Sebagian terbesar label tidaklah penting. Mereka jarang diceritakan guru siapa yang dapat diajar dan dengan cara apa mengajarnya. Orang bisa memberi lima atau enam label kepada anak yang sama dan masih tidak mengetahui dengan cara apa atau bagaimana mengajarnya. (Becker, Engelmann,& Thomas, 1971, pp. 435-436)

 

Sejumlah pendidik khusus sudah mengusulkan pendekatan alternatif dalam menggolongkan anak-anak berkelainan yang memusatkan melalui variabel pendidikan yang relevan (e.g., Iscoe & Payne, 1972; Lovitt 1982; Quay, 1968; Sontag, Smith, & Sailor, 1977). Lovitt (1982) telah mengusulkan anak-anak berkelainan itu digolongkan menurut keterampilan yang harus dipelajari mereka. Para siswa perguruan tinggi secara efektif digolongkan menurut area Studi utama mereka: John yang utamanya jurusan Literatur Bahasa Inggris, dan Manuela adalah seorang mahasiswa kedokteran. Barangkali anak-anak dengan kebutuhan belajar khusus, harus diidentifikasi dengan cara yang serupa. Carol bisa belajar sendiri? atau memerlukan bantuan, dan Michael sedang belajar orientasi dan mobilitas. Dalam suatu sistem seperti ini, para siswa akan diasesmen dan digolongkan sesuai dengan derajat isi kurikulum spesifik yang mereka pelajari. Pendekatan ini disebut kurikulum berbasis asesmen (Howell & Morehead, 1987; (Tucker, 1985).

Pertanyaan pokok yang terjawab dalam kurikulum berbasis asesmen adalah “Bagaimana siswa yang diprogram dalam kurikulum sekolah lokal?” (Tucker, 1985). Pendidik yang melaksanakan kurikulum berbasis asesmen percaya bahwa jauh lebih penting untuk mengases (dan dengan demikian menggolongkan) para siswa dalam kaitannya dengan pengetahuan dan ketrampilan mereka tercakup dalam kurikulum sekolah mereka, dibanding dengan tingkat perbedaan mereka yang berdasarkan score norma dari semua anak-anak secara fisik umum atau karakteristik belajar.

Sungguhpun kurikulum berbasis asesmen digunakan dalam pendidikan khusus dengan meningkatkan frekwensi, penggunaan kategori dan label secara tradisional tentang anak-anak berkelainan mungkin akan berlanjut untuk sekali waktu. Bagaimanapun, lanjutan pengembangan dan penggunaan pendidikan yang relevan, sistem klasifikasi akan meningkatkan kemungkinan hasil diagnosa dan asesmen yang mendorong kearah program intruksional yang penuh arti bagi anak-anak, lebih mempromosikan  pendidikan yang penuh arti melalui riset dan komunikasi oleh para profesional, hal ini  barangkali akan mengurangi aspek yang negatif dari praktek pemberian label pada anak-anak.

 

PERUNDANG-UNDANGAN YANG MEMPENGARUHI ANAK-ANAK BERKELAINAN

Amandemen ke 14 tentang Konstitusi Amerika Serikat menjamin perlindungan yang sama di bawah hukum untuk semua warganegara. Namun rangkaian kasus peradilan dan perundang-undangan pemerintah pusat diperlukan untuk membuat perlindungan yang sama dalam pendidikan merupakan suatu yang nyata untuk anak-anak cacat di negeri ini. Berhubungan erat dengan pergerakan hak-hak warga negara pada tahun 1950 sampai dengan 1960, suatu pergerakan hak-hak warga negara untuk para orang cacat telah mengakibatkan perundang-undangan yang menjamin anak-anak berkelainan tidak bisa ditolak lagi untuk dapat menerima pelayanan bidang pendidikan yang sesuai.

Suatu diskusi tentang banyak kasus peradilan dan hukum yang menyinggung anak-anak berkelainan, adalah jauh di luar lingkup dan tujuan dari buku ini. (Lavor, 1976, melaporkan bahwa 36 daftar pemerintah federal yang mempengaruhi orang cacat dan individu berbakat telah dilalui konggres pada tahun 1974. Lihat Tabel 2.1, garis besar perundang-undangan dan kasus peradilan yang utama sudah mempengaruhi pendidikan bagi anak-anak berkelainan.) Sebagai gantinya, kita akan memusatkan perhatian pada Undang-undang Publik 94-142, tentang Pendidikan untuk Semua Anak-anak Cacat, yang menjadi dasar hukum pada tahun 1975. P.L. 94-142 telah disebut sebagi perundang-undangan yang berlaku. Hal itu adalah puncak usaha para pendidik, orang tua, dan pembuat undang-undang secara bersama-sama dalam satu RUU yang menyeluruh menjadi undang-undang negeri ini tentang pendidikan anak-anak cacat. Undang-undang mencerminkan perhatian masyarakat sekarang terhadap orang-orang cacat sebagai warganegara penuh, dengan hak yang sama dan mengistimewakan bahwa semua warganegara sama-sama menikmati.

Pemahaman dasar tentang PL 94-142 adalah pusat pemahaman tentang praktik dan kecenderungan dalam pendidikan khusus hari ini. Corak yang utama tentang UU ini adalah : (1) pendidikan umum yang sesuai secara cuma-cuma harus disediakan bagi semua anak-anak cacat; (2) sistem persekolahan harus menyediakan surat pengantar untuk melindungi hak anak-anak cacat dan orang tua mereka; (3) anak-anak cacat harus dididik bersama-sama dengan anak-anak yang tidak cacat seluas dan semaksimal mungkin; (4) program pendidikan individu (PPI) harus dikembangkan dan diterapkan untuk masing-masing anak cacat; dan (5) orang tua anak-anak cacat ikut berperan aktip, dalam proses dan penentuan keputusan tentang pendidikan anak-anaknya. Negara bagian yang menggunakan P.L 94-142 menerima bantuan dari pemerintah pusat untuk membantu tambahan biaya-biaya pencetakan untuk menyediakan pelayanan pendidikan khusus.

Anak-anak berbakat tidak disebut dalam P.L 94-142 yang sukses hanya dengan pendidikan anak-anak cacat. Pendidikan khusus untuk anak-anak berbakat tidaklah diamanatkan oleh hukum pemerintah pusat, walaupun pemerintah pusat “mendorong” negara bagian untuk mengembangkan program anak berbakat. Pemerintah pusat melihat hal itu boleh jadi digunakan untuk mengembangkan dan mendukung program untuk anak-anak berbakat dan berbakat keterampilan dimasukkan sebagai bagian dari suatu dana block grant yang masing-masing negara bagian menerima untuk membiayai program pendidikan dasar dan menengah. Mitchell (1982) melaporkan bahwa 48 negara bagian mempunyai beberapa jenis program untuk para siswa berbakat. Bagaimanapun, jumlah pembiayaan yang disediakan oleh pemerintah pusat atau negara bagian untuk mendukung program anak-anak berbakat hanya pecahan dolar yang kecil yang digunakan untuk pendidikan anak-anak cacat.

APA YANG DIMAKSUD DENGAN PENDIDIKAN KHUSUS

Pendidikan khusus dapat digambarkan dari berbagai perspektif yang berbeda. Sebagai contoh, ada yang memandang bahwa pendidikan khusus secara legal seperti mengatur sebuah perusahaan. Dari sudut pandang seperti itu akan membuat orang memperhatikan implikasi yang sah tentang undang-undang dalam memberi tahu kepada orang tua siswa yang cacat tentang hak mereka dalam menerima perencanaan program pendidikan individual. Secara administratif, pendidikan khusus bisa dilihat sebagai bagian dari suatu operasi sistem persekolahan yang memerlukan perbandingan antara murid guru tertentu di kelas dan mempunyai rumusan khusus untuk menentukan tingkat pembiayaan menurut kategori pelayanan anak-anak berkelainan. Atau pendidikan khusus bisa juga dilihat sebagai perkembangan pergerakan hak-hak warga negara, suatu cara untuk mengubah sikap masyarakat terhadap orang-orang yang cacat pada umumnya. Masing-Masing perspektif ini memiliki beberapa kebenaran, dan masing-masing berperanan dalam memberi penjelasan tentang pendidikan khusus dan bagaimana melaksanakannya.

Akhirnya, mengajar pendidikan khusus membicarakan banyak hal, tetapi hal yang benar dari semua pendidikan. Apa yang dimaksud kata khusus dari pendidikan khusus? Di satu sisi untuk mencoba menjawab pertanyaan itu adalah dengan memperhatikan pendidikan khusus dalam kaitan dengan siapa, apa, bagaimana, dan di mana kita mengajar. Yang paling utama kita mengenali siapa yang dilayani dalam pendidikan khusus, anak-anak berkelainan kemampuan atau memiliki kebutuhan khusus mengharuskan suatu program pendidikan dibedakan dari yang lain. Sebagai tambahan, anak-anak berkelainan menerima beberapa atau semua dari instruksi para guru yang sudah menyelesaikan program pelatihan guru khusus dalam mempersiapkan pekerjaan mereka dengan para siswa yang memiliki kebutuhan khusus. Pendidik khusus dan para guru kelas secara teratur harus bekerpelayananma dengan para profesionals lain – yang mencakup psikolog sekolah, speech dan language therapists, physical therapists, dan ahli medis untuk melakukan kerja sama sesuai dengan bidang pendidikan dan pelayanan yang terkait yang diperlukan oleh anak-anak berkelainan. Secara bersama-sama, tim interdisciplinary para profesional ini mempunyai tanggung jawab untuk membantu anak-anak berkelainan dalam belajar, kendati mereka memiliki perbedaan dan kebutuhan khusus.

Pendidikan khusus kadang-kadang dibedakan dari pendidikan reguler oleh kurikulumnya, dimana ada hal-hal tertentu dalam pelajarannya. Beberapa anak-anak berkelainan memerlukan pembelajaran yang sistematis, intensive untuk memiliki keterampilan yang secara normal biasanya anak-anak memperolehnya secara alami. Sebagai contoh, keterampilan menolong diri sendiri, seperti membalut luka, makan, dan pergi ke toilet tidak akan ditemukan dalam kurikulum pendidikan yang reguler, namun keterampilan ini merupakan bagian yang penting dari kurikulum untuk para siswa cacat. Juga, beberapa anak-anak berkelainan diberikan keterampilan tertentu yang dirancang untuk mengatasi kekurangan yang diakibatkan oleh kecacatannya. Sebagai contoh, seorang anak buta menerima latihan khusus dalam membaca dan menulis Braille, sedangkan anak yang melihat tidak memerlukan keterampilan ini. Hal itu dapat dikatakan bahwa dalam pendidikan reguler sistem persekolahannya didikte oleh kurikulum, tetapi dalam pendidikan khusus kebutuhan individu anaklah yang mendikte kurikulum (Lieberman, 1985).

Bagaimana seorang guru pendidikan khusus dalam mengajarnya, kadang-kadang, dibedakan dari metoda yang digunakan oleh para guru pendidikan reguler. Seorang pendidik khusus boleh menggunakan bahasa isyarat untuk berkomunikasi dengan siswanya. Pendidik khusus lain boleh menggunakan prosedur yang secara hati-hati dan tersusun untuk berangsur-angsur menarik perhatian dalam membantu seorang siswa untuk belajar membedakan namanya sendiri dengan yang lain. Tetapi sebagian besar, para guru khusus secara efektif melakukan hal yang sama yaitu mengajarkan keterampilan. Tidak ada dua perbedaan satuan metoda mengajar- satu untuk digunakan dengan para siswa khusus, yang lain untuk para siswa reguler. Walaupun ada metoda mengajar yang sesuai dengan para siswa, di dalam suatu kategori berbeda dari metoda mengajar yang efektif dengan para siswa kategori lain. Morsink, Thomas, dan Davis dalam tinjauan literaturnya tidak menemukan apapun bukti yang spesifik dalam metoda pengajaran secara diferensial efektif dengan para siswa yang diberi label ketidak mampuan belajar, tunagrahita, dan gangguan emosional. Sebagai gantinya, semua pendidik khusus harus memiliki keterampilan yang diperlukan untuk mendisain secara sistematis, menerapkan, dan mengevaluasi pembelajaran.

Pendidikan khusus kadang-kadang dapat diidentifikasikan oleh dimana pelaksanaannya berlangsung. Kita mencatat lebih awal sekitar dua sampai tiga dari semua anak-anak cacat menerima pendidikan di kelas reguler. Tetapi satu diantaranya menerima pendidikan di beberapa tempat selain itu- kebanyakan di kelas terpisah dan asrman terpisah serta sekolah harian. Dan banyak dari mereka di kelas reguler, meninggalkannya untuk mengikuti pembelajaran di ruang sumber dimana mereka menerima instruksi yang dibedakan dari yang lain. Pendidik khusus juga banyak mengajar tentang lingkungan yang umum tidak hanya memikirkan tentang “sekolah” saja. Suatu awal pendidik khusus kanak-kanak boleh menggunakan banyak waktunya untuk mengajar orang tua tentang bagaimana cara melayani anak-anak mereka yang cacat di rumah. Para guru siswa dengan cacat berat meningkatkan sejumlah waktu intruksional di masyarakat dan ketenaga-kerjaan yang menentukan, untuk membantu para siswa mereka dalam belajar keterampilan pekerjaan dan hidup sehari-hari yang penting.

 

Pendidikan Khusus sebagai Intervensi

Intervensi adalah suatu nama umum untuk semua usaha yang dibuat atas nama orang-orang orang cacat. Keseluruhan tujuan intervensi adalah untuk menghapuskan, atau sedikitnya mengurangi, rintangan yang terdapat pada orang orang cacat dari keikutsertaan penuh dan aktip di masyarakat.

Ada tiga dasar usaha intervensi: pencegahan (pemeliharaan kemungkinan penyebab permasalahan yang akan menjadikan rintangan yang serius), perbaikan (menanggulangi cacat melalui pelatihan atau pendidikan), dan konpensasi (memberikan jalan baru kepada orang cacat yang baru mengalami kecacatannya).

Usaha pencegahan adalah paling menjanjikan ketika mereka mulai awal dalam hidup bahkan sebelum kelahiran dalam banyak kesempatan. Dalam bab kemudian kita akan menyelidiki sebagian dari metoda baru yang tersedia untuk mencegah kecacatan, metoda seperti konseling keturunan, amniocentesis, dan menyaring awal masa kanak-kanak yang mengalami gangguan metabolisme dan kondisi-kondisi lain yang mengakibatkan kecacatan. Kita akan menyelidiki, juga, usaha sosial dan program pendidikan untuk merangsang bayi dan anak-anak yang sangat muda untuk memperoleh ketrampilan yang dipelajari kebanyakan anak-anak secara normal, tanpa bantuan khusus.

Akhirnya, mengajar pendidikan khusus adalah tentang sekitarnya

 

Sayangnya, program pencegahan baru dimulai setelah jumlah cacat di negeri ini sudah mulai banyak. Dan beberapa peneliti mengestimasi bahwa kita akan pindah ke abad 21 sebelum kita bisa mengurangi kecacatan bahkan dengan persentase yang kecil sekalipun (Hayden& Pious, 1979). Dalam pada itu kita harus mengharapkan usaha remedial dan kompensatory untuk membantu orang-orang cacat mencapai aktifitas lebih penuh dan hidup yang lebih mandiri.

Program remedial didukung oleh sebagian besar institusi pendidikan dan pelayanan sosial. Kenyataannya, kata remediasi merupakan suatu istilah terpenting dalam bidang pendidikan: kata rehabilitasi digunakan lebih sering oleh para pelayanan sosial. Kedua-duanya mempunyai suatu tujuan yang sama – untuk mengajar orang cacat dengan dasar ketrampilan yang diperlukan untuk bisa hidup mandiri. Di sekolah ketrampilan itu adalah akademis (membaca, menulis, berbicara, menghitung), sosial (bersosialisasi dengan anak-anak lain, mengikuti instruksi, jadwal, dan kegiatan lain sehari-hari yang rutin), atau bahkan pribadi (makan, berpakaian, pergi ke toilet tanpa bantuan). Semakin banyak, sekolah yang mengajarkan karier dan ketrampilan pekerjaan, untuk menyiapkan anak muda berkelainan untuk memiliki pekerjaan ketika mereka dewasa dalam masyarakat itu. Juga, sekolah berbagi tanggung-jawab denga para agen pelayan sosial sudah merupakan sejarah turun temurun. Latihan vokasional, atau rehabilitasi vokasional, meliputi persiapan untuk mengembangkan kebiasaan bekerja dan sikap bekerja, seperti halnya pelatihan spesifik dalam ketrampilan tertentu seperti mekanik mobil, pertukangan kayu, atau perakitan – jaringan kerja (Flexer & Martin, 1978).

Asumsi dasar tentang program remedial dan habilitasi adalah bahwa orang-orang cacat memerlukan bantuan khusus agar mereka berhasil memasuki dunia normal. Kapan saja, bantuan khusus ini dirancang untuk mengajar orang-orang cacat berbagai keterampilan yang sama dengan orang-orang yang bukan cacat, tetapi melalui metoda yang lebih intensive atau berbeda dibanding dengan metode yang digunakan bagi orang-orang yang tidak cacat.

Meski demikian pendekatan lain sebagai kompensasi untuk orang-orang cacat yang kehilangan kemampuannya dengan memberi semacam ketrampilan pengganti atau alat yang dimanfaatkannya. Suatu contoh usaha kompensasi macam ini  dapat dilihat pada anak-anak yang lumpuh. Seorang anak cerebral palsy dapat dilatihuntuk menggunakan tangannya secara maksimum, tetapi  dengan hanya meenggunakan kepalanya yang dijulurkan dan ditempatkan di atas mesin ketik reguler, secara efektif akan menjadi kompensasi karena tidak ada kendali otot, dengan membiarkannya seperti itu sebagai ganti menulis pelajaran dengan tangan. (Tentu saja, penggunaan alat dirinya sendiri memerlukan pelatihan – dia harus belajar untuk mengetik dengan menjulurkan kepala). Titik usaha kompensasi adalah mengarahkan untuk memberi orang-orang cacat beberapa macam asset yang tidak diperlukan oleh individu normal, apakah itu seperti alat suatu tongkat kepala atau latihan khusus seperti instruksi mobilitas untuk seorang anak buta.

Kemudian apa pendidikan khusus itu? Dalam satu pengertian merupakan suatu profesi, dengan alat, teknik, dan usaha riset semuanya dipusatkan pada cara meningkatkan pengaturan intruksional dan prosedur untuk mengevaluasi dan pertemuan kebutuhan belajar bagi orang dan anak-anak berkelainan. Pada suatu tingkatan yang lebih praktis, pendidikan khusus adalah yang secara individu direncanakan dan secara sistematis memonitor pengaturan phisik yang ditentukan, material dan peralatan khusus, prosedur mengajar, dan merancang intervensi lain untuk membantu anak-anak berkelainan dalam mencapai dirinya pribadi seoptimal mungkin-bekecukupan dan sukses akademis.

 

PENDIDIKAN KHUSUS: BEBERAPA TANTANGAN SEKARANG

DAN BEBERAPA PREDIKSI MASA DEPAN

 

Pendidikan khusus telah memenuhi sebagian besar antara  dua dekade yang lampau, dan dengan alasan yang sah dapat dirasakan dengan baik tentang kemajuan yang telah dibuatnya. Banyak hal telah terpenuhi dalam kaitan dengan pendidikan yang sesuai dan tersedia untuk anak-anak cacat, dimanan banyak orang yang sebelumnya ditolak aksesnya dalam suatu pendidikan. Telah banyak dipelajari tentang bagaimana cara yang efektif mengajar anak-anak cacat berat, yang banyak dipikirkan orang tidaklah mampu untuk diajar. Pendidik khusus dan orang tua sudah mempelajari untuk bekerja sama dalam menangani anak-anak berkelainan. Kemajuan teknologi sudah membantu para siswa untuk mengalahkan cacat phisik atau gangguan komunikasi. Seluruh bab dari teks ini akan diuraikan banyak dari advance ini, tetapi mencoba untuk mengungkapkan patokan dalam suatu rapat untuk mengubah disiplin seperti pendidikan khusus adalah sesuatu yang paling sulit.

Walaupun permulaan dari pendidikan khusus dapat ditelusur balik beberapa abad yang lalu, namun dalam pengakuan banyak orang bahwa bidang adalah dalam  masa infancy . Kebanyakan mempelajari tentang cara mengajar anak-anak berkelainan dan kebanyakan dalam urutan pendidikan khusus untuk paling bermanfaat  bagi mereka yang memerlukannya. Di sini ada empat area petunjuk sebagai isu kritis pandangan hari ini.

  1. Least Resrictive Envonment (LRE) Lingkungan yang membatasi paling sedikit. Kita harus meningkatkan bergeraknya para siswa cacat, terutama sekali mereka yang mempunyai cacat/rintangan berat, ke arah pengaturan bidang pendidikan seperti normalisasi seoptimal mungkin. Sungguhpun dua dari tiga siswa cacat menggunakan bagian dari hari masing-masing dalam suatu kelas reguler, untuk banyak anak-anak cacat/rintangan suatu pendidikan khusus yang berarti suatu pendidikan terpisah. Dalam bab 2 kita akan menguji konsep mendidik anak-anak berkelainan dengan cara LRE.
  2. Early Intervention (intervensi lebih awal). Kita harus meningkatkan ketersediaan tentang pendidikan khusus dan pelayanan terkait untuk orang cacat dan bayi serta anak kecil yang beresiko tinggi yang baru belajar jalan. Ada kemungkinan bahwa banyak anak-anak sebelum masuk sekolah menerima pendidikan khusus akan dapat ditingkatkan lebih mantap sepanjang tahun yang akan datang. Hukum pemerintah pusat yang paling terbaru adalah Aksi Pendidikan untuk Semua Anak-anak Cacat (P.L. 99-457, yang telah disyahkan sebagai undang-undang pada tahun 1986) diperlukan oleh 1991 orang cacat prasekolah usia 3 – 5 tahun menerima pendidikan khusus, dan hal itu meningkatkan daya dukung pemerintah pusat ke negara bagian untuk menyediakan program intervensi awal kepada orang cacat dan bayi dan anak kecil beresiko yang baru belajar jalan. Bab 14 membahas tentang intervensi awal.
  3. Sekolah untuk orang dewasa yang mengalami transisi hidup. Kita harus meningkatkan kemampuan tentang orang dewasa muda yang meninggalkan program pendidikan khusus sekunder untuk hidup dan bekerja dengan bebas dalam masyarakat mereka. Bab 15 akan dibahas tentang pendidikan khusus bagi orang dewasa yang cacat dan berusaha untuk membantu mereka membuat memasuki suatu transisi sukses dari sekolah ke dalam kehidupan masyarakat.
  4. Hubungan antara pendidikan khusus dengan Regular. Telah diperkirakan bahwa sebagai tambahan terhadap anak-anak cacat yang menerima pendidikan khusus, antara 10% – 20% dari populasi siswa yang bermasalah dalam belajar ringan sampai menengah yang bertentangan dengan kemampuan mereka untuk maju dan berhasil untuk mengikuti program pendidikan yang reguler (Will, 1986). Antara pendidik reguler dan khusus harus mengembangkan strategi untuk bekerja sama dan berbagi sumber daya dan ketrampilan mereka dalam rangka mencegah supaya tidak terjadi pada berjuta-juta siswa yang beresiko menjadi gagal dalam sistem bidang pendidikan kita. Beberapa pendidik khusus sudah merekomendasikan bahwa suatu restrukturisasi utama yang berhubungan dengan pendidikan khusus dan pendidikan reguler diperlukan untuk format tunggal dalam sistem pendidikan yang merespon kepada kebutuhan individu dari semua siswa (Reynolds, Wang,& Walberg, 1987; Stainback& Stainback, 1984).

Empat area ini bukanlah satu-satunya isu penting dalam pendidikan khusus hari ini. Kita bisa dengan mudah mengidentifikasi tantangan lain yang berpandangan akan membantah, atau bepandangan sama. Sebagai contoh,

q  meningkatkan ketersediaan dan mutu program pendidikan khusus untuk para siswa berbakat (gifted dan talented)

q  mengembangkan strategi mengajar yang memungkinkan tingkat kecacatan para siswa untuk dapat menggeneralisasikan dalam mempelajari ketrampilan baru ke dalam setting yang lain.

q  penerapan kemajuan dalam teknologi tinggi untuk dapat mengurangi atau menghapuskan hal-hal yang menghalangi efek phisik dan gangguan sensory.

q  meningkatkan perilaku orang-orang bukan cacat supaya mereka dapat merasakan bagaimana rasanya memiliki kecacatan.

q  membuka peluang untuk individu yang cacat untuk mengambil bagian cakupan yang penuh dalam tempat tinggal, ketenaga-kerjaan, dan pilihan rekreasi yang tersedia bagi orang yang tidak cacat.

Kita tidak mengetahui bagaimana pendidikan khusus sukses dalam usahanya untuk mengatasi tantangan ini. Bagaimanapun, kita dapat melaporkan sebagian dari hasil studi Putnam dan Bruininks (1986) yang ditemukan adalah suatu studi menarik yang merancang untuk meramalkan masa depan tentang pendidikan khusus. Mereka bertanya 33 orang dari berbagai posisi kepemimpinan dalam pendidikan khusus di sekitar negeri untuk mengidentifikasi keinginan tentang hasil tertentu dan untuk meramalkan kemungkinan hasil itu akan terjadi pada suatu hari masa depan. Berikut adalah 20 dari 31 responden sebagai kelompok yang dikenali yang diinginkan kedua-duanya dan mungkin akan terjadi.

Kecenderungan Tentang Filosofis, Konseptual, dan undang-undang

  1. Istilah kita (Profesional Dan Orang awam), sebab hal ini berhubungan dengan jenis kecacatan yang berbeda, akan menjadi fungsional (contoh; cacat moderat) dibanding dengan dikhususkan untuk cacat tertentu (contoh; autistic. cacat mental mampu didik). (2000)
  2. Peraturan baku untuk orang yang tidak menghadirkan apapun ancaman phisik ke orang lain akan dipandang sebagai suatu strategi yang tak dapat diterima untuk menyediakan orang yang tidaklah mandiri secara penuh (1991)
  3. Peraturan layanan akan bergeser dari monitoring proses kepada monitoring hasil, memberi program dengan tanggung jawab dan fleksibilitas yang lebih besar dalam mencapai. (1996)
  4. Pendidik khusus dan penyedia layanan khusus akan mengambil posisi yang memprogram least restrictive environment (LRE) akhirnya suatu kebenaran sipil yang pokok (1996).
  5. Pelayanan pendidikan untuk pelajar yang cacat akan dipindahkan dari pendidikan khusus ke dalam pendidikan reguler bersama dengan program remedial lain. (2000)
  6. Mengasumsikan bahwa PPI akan tetap diperlukan, sekitar 85% dari siswa yang memerlukan PPI ditulis akan memanfaatkan sebagian dari hari sekolah mereka dalam kelas pendidikan reguler (yang dibandingkan dengan sekitar 70% pada tahun 1985). (1991)
  7. Pilihan ketenaga-kerjaan untuk orang cacat akan meningkat dengan sedikitnya sepertiga dari hasil kemajuan dalam mikro teknologi. (2000)
  8. Pola penyerahan layanan akan diorientasikan kepada kebutuhan anak dan bukan pada tradisi dan minat disiplin ilmu. (2000)
  9. Tekanan yang ditingkatkan pada hidup yang merindukan pelajaran dan ketenaga-kerjaan akan memaksa pengintegrasian pelayanan yang lebih besar antara sekolah dan para agen pelayanan, terutama untuk orang-orang yang berusia antara 18 – 25 tahun. (1996)
  10. Ketika berbagai agen/program dilibatkan dengan klien tunggal, rencana habilitasi tunggal akan dikembangkan dengan masukan dari masing-masing agen/program utama menyediakan layanan kepada klien. (1996)

Pelayanan Residensial, pendidikan, dan Masyarakat

Perspektif Sistem Pelayanan

Strategi Intervensi

  1. Instruksi tentang orang cacat akan terus meningkat terjadi dalam situasi dan lingkungan alami, penggunaan prosedur koreksi dan isyarat alami. (1996)
  2. Identifikasi prioritas intruksional ketrampilan kritis atau “batu kunci” perilaku, yang berhubungan dengan berbagai peningkatan/tujuan akan menjadi suatu prioritas riset. (1991)
  3. Kemajuan teknologi akan memungkinkan perancangan pembelajaran dan lingkungan hidup yang pada hakekatnya menghapuskan pembatasan fungsional sebagai hasil hubungan antara perasaan dan phisik yang cacat. (1996)
  4. Akan ada pertumbuhan penting dalam riset yang memusat pada keefektifan dan efisiensi biaya berbagai strategi intruksional (contoh; instruksi satu – per – satu melawan instruksi kelompok) dalam mendidik orang cacat. (1996)
  5. Akan ada penekanan yang lebih besar pada pelatihan yang tingkatannya berfungsi ekstra pengaturan sekolah dibanding dengan percontohan pengembangan urutan belajar. (1996)

Sikap

  1. Membentuk sikap generasi berikutnya (anak-anak sekolah masa kini) merupakan suatu fokus utama dari mereka yang mendukung pengintegrasian dan penerimaan terhadap orang-orang cacat ke dalam lingkungan masyarakat. (1991)
  2. Anak-anak tidak cacat yang mengikuti sekolah dan secara sosial berhubungan dengan kelompok orang cacat akan menjadi suatu generasi orang dewasa yang mampu untuk melaksanakan pengintegrasian secara sosial orang orang cacat ke dalam semua lingkungan masyarakat. (1991)
  3. Revolusi budaya yang telah ditingkatkan nilainya tentang orang cacat akan berlanjut. (1996)
  4. Akan meningkatnya pengertian dan persetujuan perbedaan antara orang orang tidak cacat yang tumbuh disamping orang orang cacat dalam kelas reguler. (1991)
  5. Kesediaan masyarakat yang besar untuk mendukung program habilitasi untuk orang-orang cacat akan datang dengan wajah yang ditingkatkan untuk menghadapi interaksi antara orang-orang cacat dengan orang-orang yang tidak cacat (2000) ( Putnam& Bruininks. 1986, pp. 58-61)

Apakah prediksi ini menghadirkan kenyataan hanya untuk suatu hal yang diharapkan – atau untuk hasil.? Hanya waktulah yang akan bercerita. Tetapi kita mengetahui ada banyak orang yang secara susah payah melakukan sesuatu agar ramalan ini tidak jadi kenyataan, juga orang-orang masa depan dengan dan tanpa cacat, orang-orang di dalam dan di luar pendidikan khusus. Ya atau tidaknya kamu mengejar suatu karier dalam pendidikan khusus, kita berharap studi yang mengantarkan pada suatu pandangan akan membantu untuk memutuskan yang akan bekerja bersama orang-orang itu.

 

PANDANGAN PRIBADI TENTANG PENDIDIKAN KHUSUS

Kita sudah mencoba dalam bab ini untuk memberi suatu penjelasan yang objektif tentang sebagian konsep dasar yang berkombinasi untuk menyusun pendidikan khusus. Kita mengenali, bahwa pandangan kita sendiri tentang anak-anak berkelainan sungguh pasti tersembunyi dalam kata-kata yang tersirat, seperti mereka katakan. Tetapi kita percaya sesuatu bahkan statemen lebih jelas dari apa yang tersiratkan. Dan kita ingin anda mengetahui bahwa pandangan kita mempengaruhi kedua unsur dan nada bab yang tersisa. Tujuh statemen yang diikuti meringkas pandangan pribadi kita tentang pendidikan khusus.

  1. Kita percaya bahwa orang-orang cacat mempunyai suatu pokok hak-hak untuk hidup dan mengambil bagian berpartisipasi dan program- di sekolah, di rumah, di tempat kerja, dan dalam kehidupan masyarakat yang dinormalisir mungkin. Hal itu adalah, pengaturan dan program di mana anak-anak dan orang dewasa yang memiliki hambatan belajar, hidup, bekerja, dan rekreasi yang seharusnya, seluas mungkin, penempatan yang sama, jenis dan gaya yang sama, dan untuk tujuan yang sama sebagai setting dan program di mana orang-orang tanpa cacat mengambil bagian. Kita percaya suatu melukiskan corak tentang program dan pengaturan normalisasi adalah pengintegrasian orang cacat dengan orang yang tidak cacat.
  2. Kita percaya bahwa individu yang cacat mempunyai hak untuk kemerdekaan yang luas ketika kita dapat membantu mereka mencapai tujuan. Efektivitas yang terakhir tentang pendidikan khusus harus dievaluasi yang berkaitan dengan suksesnya dalam membantu para siswa cacat dalam memaksimalkan tingkatan mereka yang berfungsi mandiri dalam normalisasi lingkungan.
  3. Kita percaya bahwa pendidikan khusus harus berlanjut untuk memperluas dan meningkatkan usahanya untuk mengenali dan merespon sewajarnya kepada semua siswar dengan kebutuhan khusus dan dikhususkan pada anak berbakat, anak prasekolah yang cacat atau beresiko untuk masalah belajar mereka di masa depan, anak berkelainan dari suatu latar belakang budaya berbeda, dan orang dewasa cacat. Dalam mendukung tentang keyakinan ini, kita telah memasukkan suatu bab pada masing-masing area yang penting ini tentang pendidikan khusus.
  4. Kita yakin bahwa para profesional memiliki perhatian terhadap kebutuhan orang tua tentang anak-anakyang yang berkelainan, yang perlakukan banyak sekali seperti memperlakukan pasien, klien, atau bahkan musuh, sebagai ganti realisasi yang mereka lakukan secara bersama untuk mencapai tujuan yang sama. Kita yakin bahwa pendidik khusus juga mempunyai juga kesan itu (dan, lebih buruk, juga memiliki keyakinan akan menjadi benar) orang tua yang ada di sana untuk melayani para profesional, ketika kenyataannya kebalikan menjadi lebih baik. Kita yakin bahwa kita kurang memperhatikan untuk mengenali orang tua sebagai anak dulu – dan banyak jalan orang terbaik – para guru. Kita yakin bahwa pelajaran untuk bekerja secara efektif dengan orang tua adalah salah satu ketrampilan yang paling utama dapat diperoleh pendidik khusus. Kita sudah menyiapkan suatu bab tentang pentingnya orangtua bekerpelayananma dengan para profesional.
  5. Kita yakin bahwa usaha dari pendidik khusus adalah paling efektif ketika mereka menyertakan pelayanan dan masukan dari semua disiplin ilmu dalam membantu profesinya. Kita lihat tanggung jawab yang utama sebagai pendidik menjadi disain dan implementasi dari instruksi efektif untuk pribadi, sosial, kejuruan, dan ketrampilan akademis. Tetapi kita mempertimbangkan secara bodoh untuk membantah atas wilayah kebenaran ketika kita dapat memenuhi lebih untuk anak-anak berkelainan dengan bekerja bersama di dalam suatu regu interdisciplinary yang meliputi rekan kerja kita dalam psikologi, kedokteran, pelayan sosial kemasyarakatan, dan rehabilitasi vokasional.
  6. Kita yakin bahwa para guru harus dituntut secara efektivitas dari pendekatan intruksional mereka. Keyakinan yang khusus pendidik memerlukan kesabaran yang tak ada hentinya adalah suatu tindakan yang merugikan ke anak-anak berkelainan dan kepada para guru yang bekerja adalah untuk membantu mereka belajar. Pendidik khusus mestinya tidak menunggu dengan sabar untuk anak berkelainan dalam belajar, yang menampakkan kemajuannya ke arah keterlambatan, kesulitan belajar, atau beberapa  label lain . Sebagai gantinya, pendidik khusus perlu memodifikasi program intruksional itu dalam suatu usaha untuk meningkatkan efektivitasnya, menggunakan informasi untuk memperoleh pengamatan langsung tentang pencapaian ketrampilan belajar anak. Walaupun kita tidak berpura-pura bahwa akan mengetahui bagaimana cara mengajar anak-anak berkelainan setelah pembacaan teks pengantar ini kita berharap kamu akan memperoleh suatu pemahaman tentang jenis ketrampilan mengajar yang perlu dikuasai oleh pendidik khusus.
  7. Terakhir, kita sangat optimis tentang masa depan anak-anak berkelainan. Yaitu; kita mempunyai cukup keyakinan dalam potensi mereka untuk menyatakan bahwa mereka dapat berhasil membangun lebih penuh dan hidup yang lebih mandiri dalam masyarakat Kita yakin bahwa kita hanya mulai untuk menemukan tatacara untuk meningkatkan pengajaran, untuk meningkatkan belajar, untuk mencegah kondisi-kondisi kecacatan, untuk mendorong penerimaan, dan untuk mengembangkan teknologi sebagai kompensasi ketidak mampuan. Dan walaupun kita tidak membuat ramalan apapun untuk masa depan, kita yakin bahwa kita belum sampai sejauh yang kita dapat dalam membantu individu berkelainan untuk membantu diri mereka.

 

Program Peter’s menekankan ketrampilan yang akan ia perlukan dalam rangka hidup di tengah-tengah masyarakat.

  FOCUS  

 

APA YANG SEBAIKNYA MEREKA KITA PANGGIL?


Dalam artikel Tom Lovitt ini, seorang profesor pendidikan khusus di Universitas Washington, Penawaran pandangannya tentang bagaimana cara mengacu pada anak-anak berkelainan yang akan memasuki kelas reguler karena baru diakui oleh pemerintah pusat dan dinyatakan sah secara hukum.

“Apa yang sebaiknya kita sebut anak-anak khusus yang dikirim kepada kelas kita?” Pertanyaan ini boleh jadi dimiliki oleh para guru pendidikan reguler yang akan menerima anak-anak berkelainan pada pendidikan khusus mainstreaming di kelas mereka. Perlukah mereka secara hati-hati belajar mengumpulkan dokumen penting tentang anak-anak untuk menggambarkan kepada orang lain apa yang sudah mereka panggil? Perlukah seorang guru reguler, sebagai contoh, mencoba untuk mengingat bahwa Roy, yang akan segera dikirim ke kelas regulernya, telah disebut terganggu emosionalnya oleh dua psikolog sekolah, seorang pekerja sosial, dan seorang guru pembaca (sungguhpun ia dikenal sebagai seorang yang mengalami kesulitan belajar belajar oleh psikolog sekolah lain)? Perlukah ia menggantungkan ke fakta bahwa Amy telah disebut sebagi terbelakang mental oleh kebanyakan orang-orang yang menulis laporan untuk brosurnya? Amat bijaksana, perlukah ia berusaha keras untuk mengingat bahwa Tim adalah paling sering dikenal sebagai seorang yang mengalami kesulitan belajar?

Tidak. Label itu tidak membantu para guru untuk mendisain program yang efektif untuk anak-anak khusus yang akan mereka ajar. Mereka tidak akan membantu para guru untuk memutuskan di mana mereka akan didudukkan; mereka pasti tidak akan membantu untuk mendisain bidang pendidikan dan strategi manajemen.

Tetapi jika para guru reguler seharusnya tidak menyebut mereka seperti terbelakang mental, dll., mengapa yang lain dan para guru khusus melakukannya? Pertanyaan baik. Aku tidak yakin bagaimana label bisnis seperti kita ketahui hari ini yang diperoleh dimulai, tetapi bahkan pendidikan khusus para guru akan mengakui (sedikitnya kebanyakan mereka) bahwa label belum membantu untuk mengajar anak-anak dalam membaca, menulis, atau kode, atau untuk bertindak lebih sewajarnya.

Tetapi jika kita seharusnya tidak mengacu pada anak-anak khusus ini dengan penggunaan label tua itu, kemudian bagaimana cara kita mengacu pada mereka? Apa yang sebaiknya kita sebut mereka? Untuk Pembuka, Panggilan mereka Roy, Amy, dan Tim. Di luar acuan pada mereka atas dasar apa kamu berusaha untuk mengajar mereka. Sebagai contoh, jika seorang guru ingin mengajar Roy untuk menghitung, membaca, dan memahami, ia mungkin disebut dia seorang siswa perhitungan, pembacaan, dan pengertian. Kita lakukan ini sejak semula dengan para siswa lebih tua. Sam, yang perhatian terhadap Juilliard. dikenal sebagai ” siswa terompet”; Jane, yang perhatian terhadap Harvard, disebut “siswa hukum.”

Tetapi kategori dapat berguna bagi para guru reguler dengan anak-anak khusus: kita seharusnya tidak menghapuskan semua kategori yang hanya disebabkan sistem sekarang tidak membantu. Nampak olehku kebanyakan anak-anak yang masuk ke salah satu dari lima kategori atau mempunyai karakteristik lebih dari satu kategori. Banyak anak-anak berbagi beberapa dosis dari berbagai jenis, tetapi ada beberapa ” sup kental.” Beri aku kesempatan rumit sedikit.

 

HARUS DISEBUT APA MEREKA?

 

Lambat Secara akademis

 

Suatu mayoritas besar lambaian anak-anak yang pertama untuk dikembalikan ke dalam mainstreaming adalah mempunyai permasalahan dalam ketrampilan yang mendasar, lebih sering daripada tidak dalam membaca. Banyak di antara mereka adalah warganegara baik dan bermotivasi tinggi, tetapi untuk beberapa alasan mereka tidak bisa membaca, mengeja, atau menulis seperti halnya sebagian orang berpikir mereka perlu.

 

Miskin Motivasi

 

Jenis ini adalah anak-anak yang dapat melakukan berbagai hal tertentu tetapi mereka tidak ingin melakukannya. Pada suatu hari seorang anak dari jenis ini dapat menyelesaikan tugas aritmatiknya tetapi ia tidak mau melakukan untuk yang berikutnya. Ia termasuk salah satu yang tidak pernah mendapatkan suatu getaran hati untuk ke luar dari pelajaran, anak ini yang merintih dan mengerang setiap kali ia diminta untuk melakukan sesuatu. Bukan berarti mereka tidak mempunyai cukup waktu untuk menangani anak-anak ini, namun dengan munculnya mainstreaming, para guru reguler akan menerima berlusin-lusin tentang anak muda ini.

 

Perilaku Nakal

 

Barangkali alasan yang utama untuk mengusir anak muda dari kelas reguler di masa  lalu  disebabkan oleh karena perilaku nakal mereka – yang secara profesional dikenal sebagai ” perilaku tidak sesuai.” Beratus-ratus anak telah dikirim dari reguler ke kelas khusus sebab mereka dinasehati supaya jangan berputar-putar atau mengeluarkan kursi mereka lebih 1 kali dibanding yang mereka perlukan. Anak-anak lain, tentu saja, telah dipecat dari kelas reguler oleh karena perilaku yang lebih menjemukan: mereka memukul, berbohong, mencuri, mengancam, atau mengotori.

 

Miskin Daya Tahan

 

Beberapa anak-anak yang bisa melaksanakan tugas akademis yang banyak, adalah warganegara yang baik, dan masih layak untuk diberi motivasi, masih juga dikirim ke kelas khusus. Mereka adalah anak muda yang tidak bisa duduk lama dan tidak dapat menyelesaikan tugas mereka. Mereka bergeser dari satu aktivitas ke aktivitas lain dengan cepat. Walaupun mereka bekerja lancar pada perhitungan mereka atau mengeja tugas sepanjang mereka bekerja, mereka sepertinya terpengaruh oleh obyek dan bunyi lain. Jika seseorang masuk ke dalam ruang atau hanya lewat di luar, mereka meninggalkan segalanya dan memusatkan perhatian pada pengunjung itu. Atau jika mereka dengar catatan/kertas atau pensil berdesir kepada lantai, mereka mengindahkan suara gaduh itu.

 

Peralatan Khusus

 

Banyak anak-anak telah dikirim ke kelas khusus sebab mereka memerlukan peralatan khusus atau suatu jenis instruksi khusus. Sesungguhnya anak-anak yang pertama yang telah dikirim dari kelas reguler telah dikeluarkan untuk pertimbangan ini. Mereka adalah anak muda yang tergolong kepada tuli, buta, dan cacat tubuh.


KESIMPULAN

 

Para guru reguler tidak bisa mengambil tanggung-jawab mereka dengan enteng sejak banyak anak-anak khusus akan kembali ke kelas mereka. Dan Aku yakin mereka tidak menginginkan. Demikian juga mereka sangat memperhatikan para murid baru mereka, waktu yang lalu para guru reguler sudah berhadapan dengan murid seperti yang akan mereka terima. Perbedaannya adalah bahwa sekarang para murid itu sudah kembali dengan label seperti terbelakang mental, dan gangguan emosional, dan kesulitan belajar. Ketika mereka meninggalkan, mereka dikenal sebagai anak slow learner dan nakal.

Para guru harus melupakan pemberian label ini dan memulai merancang program yang dibedakan dari yang lain. Untuk melakukannya, mereka perlu melanjutkan praktek yang telah sukses di masa  lalu  dan disiapkan untuk menambah daftar judul-judul mereka ketika mereka harus melakukan.

 

 

Sumber : What Should We Call Them? By T. Lovitt, 1979, Exceptional Teacher, 1 (1), pp. 5 – 7, Reprinted by permission of Special Press.

 

RINGKASAN

 

  1. Anak-Anak berkelainan adalah mereka yang secara phisik menunjukan dan/atau kemampuan belajar berbeda dengan norma, baik di atas maupun di bawah, sampai sedemikian rupa memerlukan suatu program yang dibedakan dari yang lain berupa pendidikan khusus. Cacat mengacu pada fungsi yang dikurangi atau hilangnya sebagian tubuh atau organ tubuh tertentu . Handicap/hambatan mengacu pada permasalahan seseorang dengan suatu cacat atau kerusakan/kelemahan ketika berhadapan dan saling berinteraksi dengan lingkungan. Seorang anak yang berhadapan dengan resiko tidaklah seperti yang diidentifikasikan sebagai handicapped atau disabled tetapi dipertimbangkan untuk mempunyai sesuatu yang lebih besar – dibanding – kesempatan untuk mengembangkan suatu hambatan/handicap.
  2. Angka psrtisipasi anak-anak cacat dalam pendidikan khusus menghadirkan kira-kira 11% dari populasi anak usia sekolah. Ke tiga kategori anak-anak cacat yang paling besar menerima pendidikan khusus adalah kesulitan belajar, gangguan bicara dan bahasa, dan keterlambatan mental. Sebagai kelompok, anak-anak yang mengikuti bagian program untuk anak gifted dan telented yang termasuk kategori ketiga paling besar dari pendidikan khusus.
  3. Dua orang dari ketiga anak-anak dengan hambatan/handicap menerima sedikitnya bagian dari pendidikan mereka di kelas reguler.
  4. Pemberian label dan penggolongan kepada anak-anak berkelainan menimbulkan kontroversial isu-isu.
    1. Pemberian label mungkin punya manfaat politis dan administratif tetapi mengakibatkan suatu efek negatif pada individu anak yang diberi label.
    2. Sistem klasifikasi biasanya didasarkan pada penyimpangan dari “normal” atau pada hal yang diharapkan ”sebagai penyebab” tentang kondisi-kondisi yang menghambat.
    3. Sistem klasifikasi baru diusulkan sebagai dasar untuk menentukan karakteristik pendidikan bagi individu anak.
  5. P.L. 94- 142, Aksi Pendidikan untuk Semua Anak-Anak Cacat, mencerminkan perhatian masa kini sebagai perlakukan terhadap orang-orang cacat sebagai warganegara penuh, dengan semua hak yang sama dengan warganegara yang lain. Anak-anak gifted dan talented tidak tercakup dalam P.L. 94 – 142; perundang-undangan pemerintah pusat tidak mengamanatkan program pendidikan khusus untuk anak-anak berbakat.
  6. Ada tiga jenis usaha intervensi: pencegahan, remedial, dan kompensasi.
    1. Program pendidikan yang lebih banyak adalah remedial (untuk mengajar ketrampilan perlu basis dasar yang semua orang memerlukan) atau kompensasi (untuk mengajar suatu ketrampilan pengganti diperlukan untuk mendaya gunakan ketidakmampuan yang spesifik).
    2. Intervensi yang efektif memerlukan kerpelayananma dari banyak profesional yang berbeda, mencakup pendidik, ahli medis, pekerja sosial, dan ahli rehabilitasi vokasional.
  7. Pendidikan khusus adalah suatu profesi yang memusatkan pada peningkatan pengaturan intruksional dan prosedur untuk mengajar orang dewasa dan anak-anak berkelainan.
  8. Sebagian dari tantangan utama yang dihadapi oleh pendidikan khusus hari ini adalah (a) mendidik anak-anak handicap dalam LRE (the least restrictive environment); (b) pembuatan program intervensi lebih awal secara luas tersedia untuk bayi dan anak kecil yang baru belajar jalan mereka adalah orang cacat atau memiliki resiko; (c) meningkatkan kemampuan orang dewasa muda yang tidak memiliki kemampuan untuk membuat suatu transisi sukses dari sekolah kepada kehidupan masyarakat; dan (d) meningkatkan hubungan dengan pendidikan reguler agar pelayanan siswa yang belum teridentifikasi sebagai handicap tetapi tidak menampakkan kemajuan dalam mengikuti program pendidikan umum.

 

UNTUK INFORMASI YANG LEBIH

 

Journal

 

Exceptional Children. The flagship journal of special education, published six times a year by the Council for Exceptional Children (see address below). Designed to assist all professionals who work with exceptional children.

 

Jorrnal of Special Education. A quarterly journal that publishes articles from all disciplines; deals with research, theory, opinion, and reviews of the literature in special education.

 

Remedial and Special Education. Published six times per year by Pro-Ed, Austin, TX 78735, Devoted to discussion of issues involving the education of persons for whom typical instruction is not effective. Emphasizes interpretation of research literature and recommendations for the practice of remedial and special education.

 

Teachin Exceptional Children. Published quarterly by the Council for Exceptional Children, Presents articles suggesting classroom teaching strategies, reports of materials, a teacher idea exchange, and other information designed to assist the teacher of exceptional children.

 

Books

 

Howell, K. (1983). Inside special education. Columbus, OH: Merrill.

 

Morris, R. J., & Blatt, B. (Eds.), (1986). Special education: Reasearch and trends. Elmsford, NY: Pergamon Press.

 

Orlansky, M. D. & Heward, W. L. (1981), Voices: Interviews with handicapped people. Columbus, OH: Merrill.

 

Payne, J. S., Patton, J. R., Kauffman, J. M., Brown, G. B. & Payne, R. A. (1987), Exceptional children in focus, (4th ed.). Columbus, OH: Merrill.

 

Ysseldyke, J. E., & Algozzine, B. (1982), Critical issues in special and remedial education. Boston: Houghton – Mifflin.

 

Organizations

 

Council for Exceptional Children, 1920 Association Drive, Reston, VA 22091. Include over 50,000 teachers, teacher educators, administrators, researchers, and other professionals involved in education exceptional children and adults.

Tinggalkan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

Logo WordPress.com

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Gambar Twitter

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Foto Facebook

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Foto Google+

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s


%d blogger menyukai ini: