Tantangan Pendidikan Khusus di Sekolah

2

JANJI DAN TANTANGAN:

PENDIDIKAN KHUSUS DI SEKOLAH

 

 

 

S

ekelompok masyarakat dapat menghakimi, mengatakan sesuatu, kemudian memperlakukan mereka yang berbeda. Dengan kriteria ini, Fiske (1976) telah mencatat, sistem pendidikan kita telah jarang membedakan dirinya sendiri. Sering anak-anak yang berbeda ras, kultur, bahasa, jenis kelamin, atau exceptionalitas belum mempunyai akses keadilan dan penuh peluang untuk mengikuti pendidikan.

Selama bertahun-tahun bidang pendidikan khusus belum pernah ada. Tentu saja, anak-anak berkelainan – mereka yang cacat dan mereka yang berbakat – selalu berada bersama kita. Tetapi perhatian kita belum tertuju kepada kebutuhan khusus mereka. Pengintegrasian anak-anak berkelainan ke dalam kelas dan sekolah reguler adalah suatu peristiwa yang terbaru.

Di masa lalu, banyak anak-anak dengan cacat/rintangan seluruhnya dikeluarkan dari program pendidikan yang mendukung. Beberapa anak-anak secara total dilalaikan dan disembunyikan; yang lain telah disalah-gunakan, dimanfaatkan, atau dibunuh (Morgan, 1987). Di dalam masyarakat tidak ada fasilitas atau pelayanan apapun juga untuk membantu anak-anak berkelainan dan keluarga-keluarga mereka. Bagaimanapun, praktek yang lampau tidak harus dipandang sebagai seluruhnya negatif. Beberapa anak-anak dengan kebutuhan khusus telah dididik oleh para guru atau orang tua yang taat sebelum adanya ketentuan hukum manapun untuk melakukannya.

Perluasan yang penuh tentang pelayanan pendidikan bagi anak-anak berkelainan telah membuahkan perubahan tak terukur – untuk pendidik khusus, pendidik reguler, orang tua, dan yang lainnya. Pada permulaan abad ini, ketika sekolah publik lokal mulai menerima suatu ukuran tanggung jawab untuk mendidik siswa berkelainan tertentu, filosofi segregasi yang pada umumnya berlaku, suatu filosofi yang berlanjut tanpa perubahan sampai saat ini. Anak-anak diberi label – seperti terbelakang mental, pincang, atau terganggu emosional – adalah suatu perlakuan yang membatasi dan mengasingkan pada kelas khusus. Seorang guru pendidikan khusus menguraikan tentang isolasi yang dia rasakan dan fasilitas yang kurang di kelas khusus yang dioperasikannya.

Pada tahun 1960 aku menerima tugas mengajar pertama – posisi pertama, pada suatu kelas pendidikan khusus di suatu landasan di sebelah rumah; dekat tungku perapian. Ada 15 anak-anak “terbelakang mental mampu didik” yang ditugaskan untuk dididik bersamaku, kebanyakan mereka berasal dari keluarga-keluarga lemah/miskin. Satu anak telah dibuang ke ruangku sebab dia bersikap suatu masalah perilaku yang keempat kalinya – hasil penilaian guru.

Kelasku dan aku telah ditempatkan di suatu ruang kecil menyoroti pada sisi berlawanan pekarangan permainan, jauh sekali dari anak-anak “normal”. Aku adalah satu-satunya guru yang tidak pernah makan siang. Aku telah diperlukan untuk makan bersama dengan anak-anak terbelakang, lain dengan para guru yang telah diijinkan untuk meninggalkan para siswa mereka……. yang terisolasi dari para rekan kerjaku. Aku menutup pintuku dan melakukan sesuatu, terlupa kepada lingkaran pendidikan yang lebih luas di mana aku telah terbenam. Walaupun itu adalah ruang besemen, dengan semua persepsi negatif yang teriratkan. Aku aman dalam pengetahuan disamping sifat yang memalukan tentang semua yang aku bantu berbagai hal untuk anak-anak yang sebelumnya  tidak diajar dan tanpa belas kasih. (Aiello, 1976)

100 tahun yang lalu, telah ada “dengan penuh rasa sakit memperlambat proses pengintegrasian dan keikutsertaan” untuk anak-anak dengan cacat/rintangan dan untuk keluarga-keluarga mereka (Cremins, 1983, p. 3). Di masa lalu orang tua sering dipandang sebagai sumber dari kecacatan anak mereka dan, kemudian, ketika penerimaan yang pasif tentang keputusan dan pertimbangan profesional (Turnbull& Turnbull, 1986). Anak-Anak dengan gangguan perilaku dan lambat belajar pada umumnya tidak diberi perawatan khusus dan bertahan di kelas reguler. Disana mereka sering diberi label “permasalahan disiplin” dan dipenjarakan dari sekolah; atau mereka telah dimasukkan “lambat belajar,” “kegagalan,” atau “tak dapat dididik” jika mereka tidak membuat kemajuan akademis memuaskan. Anak-Anak dengan cacat yang berat – mencakup visuil, mendengar, phisik, dan lemah kesehatan – biasanya ditempatkan di sekolah segregasi atau institusi atau rumah perawatan. Anak-anak yang berbakat dan talent jarang menerima perhatian khusus di sekolah. Mereka bisa berbuat atas milik mereka sendiri, itu telah dirasakan tanpa bantuan.

Sebelum tahun 1970, Johnson (1986) telah menunjukkan beberapa pernyataan hukum yang mengijinkan sekolah publik untuk mengeluarkan anak-anak cacat dari program pendidikan mereka. Pejabat sekolah lokal tidak punya kewajiban tentang undang-undang untuk mengabulkan akses pendidikan yang sama seperti yang dinikmati oleh orang-orang yang tidak cacat. Satu pernyataan hukum, sebagai contoh, sekolah yang diijinkan berkeberatan untuk melayani “anak-anak yang secara phisik atau secara mental tidak mampu untuk pekerjaan sekolah”; pernyataan hukum yang lain menetapkan bahwa anak-anak dengan “jasmani atau kondisi-kondisi mental yang menyumbangkan kehadiran tidak bijaksana” bisa dikembalikkan. Dan pengadilan umum biasanya mendukung seperti suatu pengeluaran. Pada tahun 1919 suatu kasus, sebagai contoh, seorang siswa berusia 13 tahun dengan cacat phisik (tetapi kemampuan intelektualnya normal) telah dikeluarkan dari sekolah lokal sebab ia “menghasilkan efek depresi dan memabukkan kepada para guru dan anak-anak sekolah… ia mengambil suatu bagian perhatian dan waktu guru yang tidak seharusnya, mengacaukan perhatian para murid yang lain, dan bertentangan dengan disiplin dan kemajuan sekolah itu” (Johnson, 1986. p. 2).

Respon masyarakat tentang anak-anak berkelainan sangat dirindukan dalam waktu yang singkat ini.Konsep persamaan, kebebasan, dan keadilan sudah memperluas, anak-anak berkelainan dan keluarga-keluarga mereka sudah dipindahkan dari isolasi kepada keikutsertaan. Tidak boleh ada lagi seorang anak yang berbeda dari normal atau “tidak mampu untuk sewajarnya bermanfaat bagi dari instruksi khas” dikeluarkan dari sekolah.

Melalui usaha pendidik khusus, orang tua, orang-orang berkelainan, pembuat undang-undang, dan advokat, peningkatan berkesinambungan telah berlangsung di sekitar para siswa yang dilayani; mutu personil yang menyediakan pendidikan khusus dan berhubungan dengan pelayanan; dan metodologi, kurikulum, dan teknologi untuk mendidik anak-anak berkelainan. Karena para siswa berkelainan memiliki hak untuk kesempatan bidang pendidikan khusus ini, dan kemajuan yang kontinyu menjamin dasar yang paling pokok untuk semua siswa yang memerlukan itu. (Weintraub, 1986, p. 1)

Saat ini, anak-anak dengan cacat berat dan multi cacat, seperti Tony, sedang diuntungkan oleh instruksi yang sistematis.

 

Kita tidak bisa lagi peduli terhadap anak-anak berkelainan sebagai di luar tanggung jawab sekolah publik lokal mereka. Perundang-undangan terbaru dan pengadilan keputusan sudah menetapkan bahwa anak berkelainan, tidak berbeda dari warganegara lain, mempunyai hak untuk suatu program yang sesuai dalam pendidikan publik yang paling sedikit mungkin dibatasi oleh lingkungan. Makna ini bagi para siswa yang cacat akan memanfaatkan sedikitnya bagian dari hari sekolah di kelas reguler, di samping mereka maupun teman sebayanya yang tidak cacat. Para siswa lain akan menerima suatu pendidikan sesuai dalam kelas khusus di sekolah reguler dan akan bersosialisasi dan berkomunikasi dengan para siswa yang tidak cacat. Meski demikian para siswa lain, yang tidak mungkin mampu mengikuti sekolah reguler, akan menerima suatu program pendidikan yang dirancang di suatu sekolah khusus, institusi, rumah sakit, atau barangkali di rumah.

Biklen (1985) mengamati, pendidikan khusus kini berada pada suatu persimpangan. Pada dekade yang lalu isu yang utama untuk anak-anak berkelainan adalah salah satu dari akses. Akankah mereka menerima suatu pelayanan pendidikan sama sekali? Bisakah mereka dilayani masyarakat lokal mereka? Beberapa permasalahan akses tetap berlaku (karena anak-anak yang tinggal di daerah kemiskinan atau di dalam institusi atau di area yang terisolasi, sebagai contoh), tetapi hari ini “isu pertentangan yang utama dalam pendidikan khusus adalah apakah para siswa akan menerima suatu pendidikan yang bermutu di sekolah publik reguler” (Biklen, 1985, p. 174). Bagi mereka mungkin berpikir tujuan ini telah tercapai, Biklen mengutip beberapa statemen terdengar yang mencerminkan sikap negatif ke arah pendidikan khusus dan orang-orang dengan kecacatan.

“Dapatkah orang-orang ini benar-benar akan mengambil manfaat dari suatu pendidikan?”

“Berapa banyak masyarakat yang dapat mengusahakan untuk memanfaatkan hal ini; kita tidak mempunyai sumber daya yang tak terbatas, apakah anda mengetahui.”

“Tidakkah hal itu sangat membuat frustasi pekerjaan ketika anda tidak melihat suatu kemajuan?”

“Tidakkah hal itu sebagian besar adalah pekerjaan menjga anak (babysitting)?”

“Aku suka bekerjasama dengan anak yang cerdas. tetapi aku akan mendapatkan tekanan jika aku harus lebih dulu bekerja dengan yang orang cacat.” (p. 182)

 

Bagaimana mungkin pendidikan khusus dan pendidikan reguler dapat bekerja sama secara efektif demi kepentingan semua siswa? Ini adalah suatu kritik dan sering diisukan saat ini. Tiap-tiap anak cacat, dengan mengabaikan setting pelayanan, harus mempunyai suatu program pendidikan individualisasi/individualisasi (PPI) yang dikembangkan terutama untuk disesuaikan dengan kemampuan dan kebutuhan individu. Selanjutnya, pendidik khusus, pendidik reguler, dan orang tua tidak seharusnya lagi berada dalam suatu keakuan – versus – mereka harus saling berhubungan. Sebagai gantinya, mereka dapat bekerja sama untuk melakukan instruksi individualisasi, menata perilaku, dan merencanakan cara kerja sama untuk menemukan siswa sesegera dan panjang – mencakup kebutuhan. Mencoba untuk menemukan kebutuhan individu dari semua siswa cacat pasti mempunyai konsekwensi mahabesar untuk sekolah. Kita akan menguji beberapa hal dalam bab ini.

 

LATAR BELAKANG UNDANG-UNDANG: PENDIDIKAN KHUSUS SEBAGAI HAK SIPIL

 

Ketetapan yang terbaru tentang peluang pendidikan yang sama bagi anak-anak berkelainan dalam masyarakat sekolah tidak terjadi secara kebetulan. Banyak hukum dan kasus pengadilan, mencerminkan permasalahan dan konsep dari waktu kita, pasti mempunyai efek penting pada pendidikan anak-anak dengan kebutuhan khusus dan pada pendidikan reguler secara umum. Dan proses perubahan tidak pernah selesai. Prasse (1986) mencatat, pengaruh undang-undang pada pendidikan khusus tidaklah ditetapkan atau statis, tetapi lebih mengalir dan dinamis. Tabel 2.1 menghadirkan suatu ringkasan beberapa hukum dan kasus tentang pengadilan yang pasti mempunyai dampak penting pada pendidikan khusus.

Konsep mendidik anak-anak cacat dalam sekolah publik reguler dapat dipertimbangkan suatu perkembangan pergerakan hak-hak warga negara betul-betul dipengaruhi oleh pembangunan sosial dan keputusan pengadilan mulai tahun 1950 sampai dengan tahun 1960, terutama oleh kasus hal menonjol Brown vs. Dewan Pendidikan Topeka (1954). Kasus ini menantang kemudian – menyelenggarakan praktek sekolah segregasi menurut ras anak-anak. Mahkamah Agung Amerika Serikat mengeluarkan fatwa bahwa pendidikan itu harus dilaksanakan dengan menyediakan layanan bagi semua anak-anak pada terminologi yang sama.

Tabel: 2.1

Kasus Pengadilan dan Perundang-undangan yang mempengaruhi Pendidikan Anak-anak Berkelainan

 

Tahun

Kasus Pengadilan

1954 Brown v. Dewan Pendidikan Topeka (Kansas)

Dibentuknya hak dari semua anak-anak untuk mendapatkan suatu kesempatan yang sama memperoleh pendidikan.

1967 Hobson v. Hansen ( Washington, DC)

Dideklarasikan tentang Sistem Jalur, dengan menggunakan test yang distandardisasi sebagai basis untuk penempatan pendidikan khusus yang tak konstitusionil sebab memdiskriminasikan anak-anak lemah/miskin dan hitam.

1970 Diana v. Dewan Pendidikan Negara Bagian (California)

Dideklarasikan bahwa anak-anak tidak bisa ditempatkan dalam pendidikan khusus atas dasar kebudayaan test yang dibiaskan atau test yang diambil selain dari bahasa pribumi anak.

1972 Mills v. Dewan Pendidikan Daerah Columbia.

Pembentukan Hak dari tiap anak untuk mendapatkan kesempatan yang sama memperoleh pendidikan, dideklarasikan bahwa ketiadaan dana bukanlah suatu permohonan agar dibebaskannya dari bisa diterima ketiadaan kesempatan memperoleh pendidikan.

1972 Asosiasi Pennsylvania untuk Warganegara Terbelakang Mental v. Persemakmuran Pennsylvania

Tindakan Kelas menyesuaikan untuk menetapkan hak untuk membebaskan pendidikan publik untuk semua anak-anak terbelakang mental.

1972 Wyatt v. Stickney (Alabama)

Dideklarasikan bahwa setiap individu dalam institusi negara bagian mempunyai hak untuk perawatan yang sesuai di dalam institusi itu.

1979

Daerah Pusat York  v. Departemen Pendidikan Persemakmuran Pennsylvania

Diaturnya bahwa sekolah daerah harus menyediakan jasa pelayanan bagi anak-anak gifted dan talented, ada atau tidak adanya jaminan peningkatan garansi dari negara bagian telah diterima.

1979 Larry P. v. Riles ( California)

Pertama kali dibawanya ke pengadilan tahun 1972; diatur bahwa test IQ tidak bisa digunakan sebagai basis tapak kaki untuk menempatkan anak-anak dalam kelas khusus.

1979 Amstrong v. Kline ( Pennsylvania)

Ditentukannya hak untuk beberapa anak-anak yang sungguh cacat kepada suatu perluasan yang 180 derajat – di sekolah publik.

1982 Rowley v. Sekolah Distrik Hendrik Hudson( New York)

Kasus pertama berdasarkan pada P.L. 94 – 142 untuk menjangkau Mahkamah Agung AS; yang menolak permintaan spesifik penggugat, masing-masing yang ditegakkan adalah hak anak-anak cacat untuk mendapatkan program personalisasi tentang instruksi dan perlu  pelayanan yang mendukung.

1983 Arahamson v. Hershman (Massachusetts)

Diatur bahwa penempatan residential di suatu sekolah swasta penting bagi seorang anak dengan berbagai cacat/rintangan yang memerlukan seputar jam pelatihan: yang diperlukan sekolah distrik untuk mengganti penempatan pribadi.

1984 Departemen Pendidikan v. Katherine D. (Hawaii)

Diatur bahwa suatu homebound program intruksional untuk seorang anak dengan berbagai gangguan kesehatan tidak menemukan standar paling sedikit – bersifat membatasi- lingkungan (LRE); menuntut anak untuk ditempatkan di suatu kelas bersama dengan anak-anak yang tidak cacat dan dilengkapi dengan pelayanan medis.

1984 Sekolah Distrik Independen Irving v. Tatro (Texas)

Mengatur catheterisasi yang penting bagi seorang anak cacat tubuh untuk tinggal di sekolah dan bisa dilakukan oleh seseorang yang bukan dokter, dengan begitu mewajibkan sekolah daerah untuk menyediakan pelayanan.

1984 Smith v. Robinson ( Rhode Island)

Diperintahkan kepada negara bagian untuk membayar suatu penempatan anak cacat berat dalam suatu asrama dan diperintahkan agar sekolah daerah untuk membayar kembali biaya pengacara orangtua itu. Mahkamah Agung AS kemudian mengatur bahwa P.L. 94-142 tidak merekomendasikan agar orang tua untuk melakukan pembayaran fee, tetapi Konggres yang sesudah itu meluluskan suatu “Pembayaran Pengacara” melalui Rekening, mendorong ke arah pemberlakuan P.L. 99-372.

1985 Cleburne v. Asrama Pusat Cleburne (Texas)

Mahkamah Agung AS. mengatur dengan suara bulat bahwa masyarakat tidak bisa menggunakan suatu peraturan penetapan wilayah yang bersifat membedakan untuk mencegah penetapan pengelompokan tempat tinggal bagi orang dengan keterlambatan mental.

1985 Doe v. Maher (California)

Diaturnya tentang anak-anak cacat tidak bisa dikeluarkan dari sekolah untuk setiap kelakuan buruk yang diakibatkan oleh “keterkaitan kecacatan/rintangan” (dalam hal ini “perilaku agresif melawan para siswa lain” yang kedua siswa yang memiliki “hambatan emosional) tetapi pelayanan pendidikannya itu bisa dihentikan jika kelakuan buruk tidaklah dihubungkan dengan kecacatan/rintangan.

 

Tahun

Perundang-undangan

1958 P.L. 85-926 Aksi Pendidikan Pertahanan Nasional

Tersedianya dana untuk pelatihan para profesional agar dapat melatih para guru anak-anak secara terbelakang mental.

1961 P.L. 87-276 Aksi Pendidikan Khusus

Tersedianya dana untuk pelatihan para profesional agar dapat melatih para guru anak-anak tuli.

1963 P.L. 88-164 Aksi yang Memfasilitasi Cacat Mental dan Pusat Konstruksi Masyarakat

Pendukungan yang diperluas tentang P.L. 85-926 kepada pelatihan para guru anak cacat yang, seperti halnya anak-anak terbelakang mental.

1965 P.L. 89-10 Aksi Pendidikan Dasar dan Menengah

Penyediaan biaya kepada negara bagian dan daerah lokal untuk mengembangkan program pemulihan ekonomi yang merugi dan anak-anak cacat.

1966 P.L. 89-313 Aksi Amandemen Pendidikan Dasar dan Menengah

Penyediaan biaya untuk negara bagian – tentang pendukungan program dalam institusi dan pengaturan lain untuk anak-anak cacat.

1966 P.L. 89-750 Aksi Amendmen tentang Pendidikan Dasar dan Menengah

Didirikannya Kantor Pendidikan untuk orang cacat.

1969 P.L. 91-230 Amandemen tentang Pendidkan Dasar, Menengah, dan Bidang Pendidikan lain. Didefinisikannya Kesulitan Belajar; penyediaan dana untuk negara bagian – tingkatan program untuk anak-anak dengan kesulitan belajar.
1973 P.L. 93-112, Seksi 504 tentang Aksi Rehabilitasi

Aktualisasi adopsi tahun 1977, dideklarasikan bahwa orang-orang cacat tidak bisa dikeluarkan atas basis kecacatannya sendiri dari program manapun atau aktivitas penerimaan dana dari pemerintah pusat.

1974 P.L. 93-380 Amandemen UU Pendidikan

Perluasan perundang-undangan sebelumnya; penyediaan dana untuk negara bagian dan daerah lokal untuk program siswa gifted dan talented yang pertama kali. Juga melindungi hak anak-anak cacat dan orang tua dalam keputusan penempatan.

1975 P.L. 94-103 Aksi Pengembangan Bantuan pada Anak Cacat dan Perjanjian Hak Asasi Manusia

Pernyataan Hak tentang warganegara terbelakang mental dan mengutip area dimana harus menyediakan pelayanan untuk anak terbelakang mental dan pengembangan penyandang cacat yang lain.

1975 P.L. 94-142 Aksi Pendidikan untuk Semua Anak-Anak Cacat

Pemberian mandat gratis, pendidikan publik yang sesuai untuk semua anak-anak cacat dengan mengabaikan keputusan tingkatan kecacatan/rintangan: perlindungan hak anak-anak cacat dan orang tua dalam pengambilan keputusan bidang pendidikan; diperlukan bahwa suatu Program Pendidikan Individual ( PPI) dikembangkan untuk masing-masing anak cacat, dan para siswa cacat itu menerima pelayanan pendidikan dalam program LRE (least restrictive environment).

1978 P.L. 95-561 Aksi Pendidikan bagi Anak-anak Gifted dan Talented

Penyediaan Dana sebagai perangsang untuk negara bagian dan para agen pendidikan lokal untuk mengidentifikasi dan mendidik para siswa gifted dan talented, untuk – pelayanan pelatihan, dan riset.

1983 P.L. 98-199 Aksi Amandemen Pendidikan orang cacat

Diperlukan oleh negara bagian untuk mengumpulkan data tentang banyaknya kaum muda cacat yang meninggalkan pentas sistem mereka dan untuk menunjuk kebutuhan layanan yang diantisipasi mereka. Juga memberi perangsang ke negara bagian untuk menyediakan layanan ke anak-anak prasekolah dan balita cacat.

1986 P.L. 99-372 Aksi Perlindungan Terhadap Anak-anak Cacat

Pemberian Otoritas untuk memberi ganti rugi tentang pembayaran pengacara kepada orang tua yang harus pergi ke pengadilan untuk menjamin pendidikan yang sesuai bagi anak mereka. Orang tua yang melakukan suatu dengar pendapat atau memiliki kasus pengadilan dibebaskan untuk membayar biaya-biaya yang terjadi untuk menghadirkan para pengacaranya, berlaku surut mulai tanggal 4 Juli 1984.

1986 P.L. 99-457 Amandemen UU Pendidikan Bagi Orang Cacat 1986

Dukungan kepada negara bagian untuk mengembangkan pelayanan interdisciplinary menyeluruh untuk bayi dan batita cacat (mulai kelahiran sampai umur 2 tahun) dan untuk memperluas pelayanan untuk anak-anak prasekolah (usia 3 sampai 5 tahun). Tahun pelajaram 1990-91 negara bagian harus menyediakan pendidikan cuma-cuma bagi semua orang cacat usia 3 – 5 tahun dalam rangka pengusulan biaya pendidikan prasekolah kepada pemerintah pusat

 

Saat ini, pendidikan barangkali memiliki fungsi yang paling utama bagi negara bagian dan pemerintah lokal. Hukum wajib belajar dan pemanfaatan yang besar untuk pendidikan kedua-duanya menunjukkan kepada kita tentang pentingnya pendidikan kepada masyarakat demokratis kita. Hal itu diperlukan capaian tanggung-jawab kita …. Pada saat ini, hal itu membingungkan bahwa semua anak layak diharapkan untuk berhasil dalam hidupnya jika ia ditolak untuk mendapatkan kesempatan dalam pendidikan [huruf miring menambahkan].

 

Brown memutuskan, bahwa perluasan pendidikan sekolah umum bagi anak-anak kulit hitam dan putih harus berdasar pada terminologi yang sama, mulai masa tanya jawab dan perhatian keras antara orang tua anak-anak cacat. Tidakkah prinsip yang sama tentang akses yang sama kepada pendidikan berlaku bagi anak-anak mereka juga? Banyak kasus yang dibawa oleh orang tua dan advokat menyatakan suatu pertumbuhan ketidak puasan dengan prosedur sekolah yang melakukan segregasi bagi para siswa cacat atau pengingkaran dari program pendidikan kepadanya. Biasanya, orang tua mendasarkan argumentasi mereka pada Amandemen Konstitusi ke14, yang menyediakan bahwa negara bagian tidak boleh menyangkal siapapun di dalam yurisdiksi hukum perlindungan yang sama dan bahwa negara bagian tidak boleh mencabut personal kehidupan, kebebasan, atau properti tanpa proses hukum. Konsep tentang perlindungan yang sama dan proses hak menjadi arti penting dalam pendidikan khusus saat ini yang bermanfaat untuk mengujinya sedetil mungkin.

 

Perlindungan Sama

Di masa lalu, anak-anak cacat pada umumnya menerima perawatan yang diferensial. Dimana, mereka telah dikeluarkan dari program pendidikan tertentu atau telah diberi pendidikan khusus dalam pengaturan segregasi. Pada dasarnya, pengadilan sudah menguji apakah perawatan seperti itu masuk akal dan apakah itu perlu (Williams, 1977). Salah satu kasus yang paling utama untuk menguji ini mempertanyakan dalam hubungan dengan masalah anak-anak cacat adalah kasus Asosiasi untuk Anak-anak Terbelakang Pennsylvania v. Persemakmuran Pennsylvania (1972). Asosiasi itu (PARC) ditantang hukum negara bagian yang menolak pendidikan sekolah umum/publik untuk anak-anak tertentu yang kemudian dipertimbangkan “kehadirannya tidak menguntungkan bagi sekolah publik/publik tersebut.”

Para pengacara dan orang tua pendukung PARC berargumentasi bahwa, meskipun anak-anak mempunyai cacat intelektual, bukan berarti bahwa mereka tidak bisa dilatih dan tak dapat dididik. Dan negara bagian tidak mampu membuktikan bahwa anak-anak sesungguhnya, tidak bisa dilatih dan tak dapat dididik atau untuk mempertunjukkan suatu basis yang masuk akal untuk tidak memasukan mereka pada program sekolah publik/publik. Pengadilan memutuskan bahwa anak-anak berhak untuk menerima pendidikan publik secara cuma-cuma. Sebagai tambahan, pengadilan menjamin bahwa orang tua anak-anak mempunyai hak untuk diberitahu sebelum ada perubahan pembuatan program pendidikan anak-anak. Selain itu hak dijamin di bawah ketentuan perlindungan yang sama dalam Amandemen ke 14, yang menjaga bahwa orang-orang tidak mungkin dirampas kebebasan atau persamaan mereka oleh karena suatu penggolongan (seperti ras, kebangsaan, atau agama). Thomas (1985) mengamati, pengadilan sudah sering menghormati orang-orang orang cacat sebagai suatu kelompok minoritas yang mempunyai suatu sejarah diskriminasi, tidak memiliki kekuatan politis, dan mendapat penanganan berbeda. Selanjutnya, perlindungan yang sama dan prosedur tertentu yang dikenal sebagai proses hak hukum harus disediakan untuk memastikan bahwa anak-anak cacat dan keluarga-keluarga mereka secara penuh diberitahukan tentang hak mereka dan bahwa mereka akan diperlakukan secara wajar dan layak sebagai warganegara.

Susunan kata keputusan PARC sangat menarik, tidak hanya berpengaruh pada perundang-undangan pemerintah pusat, tetapi juga untuk memperkenalkan tentang kebutuhan belajar tertentu anak-anak berkelainan.

Adalah suatu kewajiban persemakmuran untuk menempatkan masing-masing anak terbelakang mental dalam suatu program pelatihan dan pendidikan publik secara cuma-cuma yang sesuai dengan kapasitas anak…. Penempatan dalam suatu kelas di sekolah umum/publik reguler lebih baik dari pada penempatan dalam suatu kelas khusus disekolah publik dan penempatan di suatu sekolah publik khusus lebih baik dari pada penempatan dalam program pendidikan dan pelatihan jenis lain. Suatu tugas ke homebound berupa instruksi  bahwa akan ada re-evaluasi tidak kurang dari tiap-tiap 3 bulan, dan pesan evaluasi dan suatu kesempatan untuk suatu dengan pendapat sesudah itu akan disetujui kepada orangtua atau wali.

 

Menuntut Hak

 

Di masa lalu, para siswa cacat (dan beberapa para siswa nonhandicapped juga) tidaklah selalu dipertimbangkan “orang-orang” dalam pandangan hukum. Beberapa hukum terbaru dan keputusan pengadilan, bagaimanapun, sudah jelas ditetapkan bahwa para siswa itu adalah, tentu saja, semua orang, yang diberi nama berhak mendapatan keleluasaan pribadi/privasi, kebebasan untuk perjalanan, menjalankan perintah agama, dan hak personal, seperti memilih model rambut dan pakaian mereka sendiri. Walaupun pejabat sekolah boleh menyelenggarakan peraturan layak, mereka tidak boleh beroperasi tanpa keadilan atau arbitrarily, dan mereka tidak mempunyai otoritas absolut atas para siswa mereka.

Perluasan menuntut hak tentang hukum bagi siswa berkelainan adalah suatu konsep luas yang tidak bisa dikurangi menjadi suatu prosedur step – by step yang sederhana. Hal itu secara konstan akan mengubah nilai-nilai dan prioritas masyarakat kita akan berubah. Unsur penting dalam menuntut hak adalah pengakuan seorang siswa sebagai manusia, dengan mementingkan tanggung-jawab dan hak yang sama. Sebagian orang sudah bertanya mengapa usaha perlindungan legal spesifik yang tinggi diperlukan untuk melindungi hak anak-anak cacat – bukankah mereka dilindungi oleh hukum yang sama dan prosedur menuntut hak yang berlaku bagi semua warganegara? Tetapi suatu tinjauan ulang bagaimana anak-anak cacat telah diperlakukan oleh sekolah (dan oleh masyarakat secara umum) di masa lalu menunjukkan bahwa hukum kita dan prosedur legal sering tidak berlaku sama untuk orang-orang orang cacat. Meyen (1978) mengutip lima pertimbangan tentang usaha perlindungan legal yang spesifik surat bagi bagi anak-anak cacat adalah perlu:

  1. Suatu ketika yang ditempatkan di suatu program pendidikan khusus, banyak anak-anak cacat tinggal disana untuk sisa karier pendidikan mereka. Sistem yang demikian untuk selamanya mengeluarkan banyak anak-anak dari kelas reguler saat mereka telah ditempatkan di tempat lain.
  2. Keputusan untuk menempatkan para siswa dalam program pendidikan khusus sering dibuat terutama semata-mata atas dasar rekomendasi guru atau hasil test tunggal.
  3. Anak-anak cacat berat dan sangat berat secara rutin dikeluarkan dari program sekolah publik/publik. Jika mereka menerima pendidikan sama sekali, orang tua mereka pada umumnya harus lebih dulu membayar itu.
  4. Suatu yang jumlah tidak sebanding antar anak-anak dari kelompok budaya minoritas telah ditempatkan pada program pendidikan khusus.
  5. Tingkatan pelayanan pendidikan yang disediakan institusi asrama sering sangat rendah atau bahkan hampa.

Keadaan yang didorong ke arah activism ditingkatkannya orang tua anak-anak berkelainan dan oleh para pengacara, pendidik, dan advokat lain yang terkait dengan anak-anak ini agar tidak diperlakukan tidak wajar. Banyak pembuat undang-undang dan hakim menyetujui. Konsep menuntut hak untuk para siswa cacat kini diwujudkan dalam sistem hukum dan pendidikankita. Beberapa unsur-unsur dari konsep ini seperti yang dikeluarkan oleh Williams (1977), mempunyai implikasi yang sangat penting untuk pendidikan khusus di sekolah saat ini.

  1. Catatan. Orang tua harus bercerita tentang suatu keputusan atau perubahan program pendidikan yang akan berlangsung. Hal ini memberi pengaruh pada setiap orang tentang informasi yang diperlukan untuk bereaksi terhadap isu atau tuntutan. Catatan menyediakan atau memindahkan pelayanan yang harus diberikan sebab status anak mungkin pada hakekatnya dapat diubah oleh keputusan mengenai program pendidikannya.
  2. Suatu dengar pendapat sebelum ada pihak yang tak berat sebelah. Orang tua dan para siswa mempunyai hak untuk menghadapi tantangan atau menguji keputusan sebelum suatu pihak tak berat sebelah. Tak berat sebelah biasanya ditafsirkan agar tidak berarti yang dipekerjakan oleh sekolah distrik yang telah membuat keputusan itu yang mempengaruhi anak.
  3. Hak untuk melakukan suatu pertahanan. Hal ini meliputi hak untuk menyiapkan bukti, menjawab tuntutan, dan secara umum “mengakui keunggulannya dala usaha meyakinkan pembuat keputusan itu dengancara kamu meyakinkan dia.” Sekolah harus memberikan informasi pada orang tua atau siswa informasi dan waktu yang cukup untuk menyiapkan suatu pertahanan dan harus mengijinkan mereka untuk diwakili oleh para pengacara atau advokat lain jika mereka sangat menginginkan.
  4. Keputusan yang ditulis. Diikuti dengar pendapat, orang tua, para siswa, dan sekolah distrik harus mempunyai suatu statemen ditulis yang menetapkan fakta yang telah dipertimbangkan dan kesimpulan yang telah ditarik.
  5. Hak-hak untuk pendekatan. Jika orang tua, para siswa, atau sekolah distrik tidaklah dicukupi dengan hasil dengar pendapat yang tak berat sebelah, keputusan mungkin akan tertarik kepada departemen pendidikan negara bagian dan kepada pengadilan.

Turnbull Dan Turnbull, adalah pendidik khusus dan orang tua dari seorang anak berkelainan, menguraikan menuntut hak seperti “teknik sah yang mencari sesuatu untuk meyakinkan kewajaran antar para profesional, sistem pelayanan, keluarga-keluarga, dan para siswa.” menuntut hak, mereka mencatat lebih lanjut, adalah “suatu cara mengubah keseimbangan tenaga antara para profesional, yang sudah biasa memanfaatkan tenaga, dan keluarga-keluarga, yang sudah merasakannya tidak bisa mempengaruhi pendidikan anak-anak mereka” (1986, p. 254).

Petunjuk lebih lanjut atas menuntut hak, tertulis terutama untuk orang tua anak-anak berkelainan, disiapkan dalam bentuk Gambar 2.1. Para guru, Pengurus, dan penyedia layanan lain perlu membiasakan diri dengan petunjuk ini.

 

Kasus Pengadilan yang Lain

 

Sebagai tambahan terhadap kasus PARC, beberapa keputusan lain tentang pengadilan pasti mempunyai efek yang jauh pada pendidikan khusus. Penemuan beberapa kasus telah disatukan ke dalam perundang-undangan yang berikut, paling khususnya P.L. 94-142, Aksi Pendidikan untuk Semua Anak-anak Cacat. Kita akan dengan singkat mendiskusikan sebagian dari kasus paling utama ini.

 

Hobson v. Hansen ( 1967)

 

Dalam kasus ini suatu aturan pengadilan melawan sistem tracking/perkerjaan mengikuti jalan, di mana anak-anak telah ditempatkan ke dalam kelas reguler maupun  kelas khusus menurut score mereka pada tes intelegensi. Kebanyakan test telah distandardisasi pada suatu populasi dari kelas anak-anak pertengahan berkulit putih. Kasus ini melibatkan aktivis kelas anak-anak kulit hitam, yang meliputi kebanyakan dari populasi siswa sekolah publik/publik di Washington, DC. Anak-Anak ini, telah diputuskan, tidak digolongkan menurut kemampuan mereka untuk belajar, tetapi lebih menurut lingkungan dan faktor sosial yang tidak relevan kepada kemampuan belajar dan potensi mereka.

Gambar 2.1

Petunjuk atas menuntut hak untuk orang tua.

 

SEPENDEK-PENDEKNYA

 

 

Ini suatu tinjauan ulang untuk mengingat langkah-langkah yang utama dilibatkan dalam menuntut hak. Masing-masing langkah ini menguatkanku hak-hak untukmu di atas keputusan tentang anakmu.

  1. Anda harus menerima catatan dalam menulis sebelum menentukan sistem persekolahan (atau merekomendasikan) tindakan yang bisa merubah program sekolah anak anda. Catatan dalam menulis juga diperlukan jika sekolah berkeberatan untuk mulai bertindak merubah program anak anda.
  2. Anda mempunyai hak untuk memberi – atau menolak ijin untuk anak anda ketika diuji untuk menentukan ya atau tidaknya ia memerlukan pelayanan pendidikan khusus (identifikasi): yang dievaluasi oleh spesialis untuk menentukan kebutuhan apa yang diperlukan dalam pendidikannya adalah (evaluasi); yang ditempatkan adalah suatu program sekolah spesifik untuk menemukan kebutuhannya (penempatan).
  3. Anda mempunyai hak untuk melihat dan menguji semua arsip sekolah yang berhubungan dengan identifikasi, evaluasi dan penempatan tentang anak anda. Jika anda menemukan arsip tertentu itu menyesatkan atau tidak akurat, anda mempunyai hak untuk bertanya mengapa dipindahkan dari file anak anda. Suatu ketika dipindahkan, mereka tidak mungkin digunakan untuk perencanaan penempatan anak anda.
  4. Jika anda tidak menyetujui tindakan sekolah pada sepanjang titik manapun, anda mempunyai hak untuk meminta suatu yang adil dalam tatap muka menuntut hak. Makna bahwa anda dapat memulai suatu tatap muka untuk memprotes adalah keputusan yang berhubungan dengan identifikasi, evaluasi atau penempatan tentang anak anda.
  5. Jika anda gagal untuk memenangkan kasus itu, anda mempunyai hak untuk memohon hasil tatap muka menuntut hak kepada Departemen Pendidikan AS; anda dapat memohon kepada pengadilan jika anda kehilangan kasus anda di tingkatan negara bagian.

 

Meminta suatu dengar pendapat menuntut hak adalah hak anda, tetapi ingat bahwa hal itu merupakan suatu proses yang melelahkan. Sebelum rute perjalanan ini, pasti anda sudah mencoba untuk mengatasi perbedaan melalui semua makna yang lain – dengan mengadakan suatu pendekatan misalnya dengan menemui para guru, kepala sekolah, pengurus pendidikan khusus. Jika anda mengetahui bahwa anda sedang menghadapi suatu dinding batu bata, dan anda yakin bahwa suatu dengar pendapat menuntut hak harus diadakan untuk tekad menghadapi poin-poin pandangan, kemudian anda harus menyiapkan kasus anda secara menyeluruh mungkin. Yakinlah untuk mendapatkan bantuan dari suatu kelompok pembela atau seorang pengacara yang terbiasa dengan hukum pendidikan dan prosedur di negara anda, atau orangtua yang berpengalaman (Menurut hukum, sistem persekolahan harus menceritakan kepada anda sekitar sumber dari bantuan cuma-cuma yang sah. Mintalah informasi ini.)

Yang harus diketahui tentang hak anda pada suatu dengar pendapat:

q  Petugas dengar pendapat harus tak berat sebelah, tidak mungkin dipekerjakan oleh sekolah distrik atau yang dilibatkan dalam pendidikan anak anda.

q  Anda mempunyai hak untuk meminta nasehat yang sah (yang meliputi advis dan mendukung advokasi, yang tidak harus dari seorang pengacara); untuk menguji para saksi; bukti yang ada; bertanya kepada juru bicara sekolah; untuk memperoleh suatu catatan tentang dengar pendapat dan semua hasil penemuannya.

 

CATATAN: Tulis surat secara langsung kepada pengawas sekolah di daerah anda untuk meminta suatu dengar pendapat. Dengar pendapat terlambat lebih dari 45 hari setelah diminta, Departemen Pendidikan Negara bagian harus meninjau ulang pendekatan ini dalam 30 hari.

 

 

Sumber: Dari Closer Look, Fall 1977, p.4, Washington. DC: Departement of Health, Education, and Welfare.

 

Diana v Dewan Pendidikan Negara Bagian (1970)

 

Seorang Spanyol – mengatakan siswa di California telah ditempatkan pada suatu kelas khusus untuk anak-anak terbelakang atas dasar tes kecerdasan yang telah disampaikan dalam Bahasa Inggris. Pengadilan mengatur bahwa penempatan ini tidak sesuai dan anak harus dievaluasi lagi dengan menggunakan bahasa pribuminya.

 

Mills v. Dewan Pendidikan ( 1972)

 

Tujuh anak-anak telah dikeluarkan dari sekolah umum di Washington, DC, oleh karena bermasalah dalam pelajaran dan perilaku. Sekolah Distrik berpendapat bahwa hal itu dilakukan karena tidak mempunyai cukup dana untuk menyediakan program pendidikan khusus untuk mereka. Pengadilan menekankan bahwa ketiadaan dana bukan alasan untuk tidak berhasil dalam mendidik anak-anak dan diperintahkan agar sekolah itu untuk menerima kembali dan melayani mereka sewajarnya. Sekalipun dana terbatas (seperti halnya sering kita jumpai kasus saat ini), anak-anak cacat tidak harus ditolak aksesnya ke sekolah publik. Permasalahan keuangan jangan dijadikan alasan bahwa akan berdampak dalam melayani anak-anak berkelainan lebih berat dibanding dengan siswa non-handicapped.

 

Larry P. v. Riles (1979)

 

Kasus ini menemukan tentang penempatan anak-anak hitam dalam kelas khusus yang tidak sesuai oleh karena pengujiannya secara tak wajar. Tes IQ yang telah digunakan, dikatakan pengadilan, dinyatakan gagal untuk mengenali anak-anak dengan latar bela-kang budaya dan pelajaran yang diambil dari tempat dalam rumah dan masyarakat mereka. Ketika test yang berbeda digunakan, ditemukan bahwa anak-anak tidaklah terbela-kang mental. Pengadilan memerintahkan bahwa test IQ tidak digunakan sebagai basis tapak kaki untuk menempatkan anak-anak ke dalam kelas khusus.

Keputusan yang penting ini dan banyak yang lain membantu menekankan bah-wa tanggung jawab sekolah itu, untuk menyediakan pendidikan untuk anak-anak cacat dan memperlakukan mereka secara wajar. Anak-anak berkelainan, yang menderita karena system exclusi dan segregasi di masa lalu, saat ini bergerak ke arah system inklusi dan integrasi yang lebih besar di sekolah itu. Gilhool (1976), seorang pengacara yang dulu membantu kasus PARC, benar-benar meringkas hal tentang pengadilan terbaru dan pem-bangunan sosial: “Pengintegrasian adalah pusat suatu nilai konstitutional. Bukan pengintegrasian yang menyangkal perbedaan, tetapi pengintegrasian yang mengakomodasi perbedaan.”

 

 

PERUNDANG-UNDANGAN: P.L. 94 – 142

 

Kecenderungan ke arah inklusi dan integrasi anak-anak cacat memuncak dalam P.L. 94 – 142, tentang Aksi Pendidikan untuk Semua Anak-Anak Cacat. Produk hukum ini telah melewati Konggres AS pada tahun 1975, tetapi tidaklah secara penuh diterapkan sampai tahun 1980. Hal itu telah diuraikan seperti ” blockbuster (bom) perundang-undangan” (Goodman, 1976) dan diteriaki seperti hukum yang “mungkin akan dikenal sebagai mempunyai dampak yang terbesar pada pendidikan di dalam sejarah” (Stowell & Terry, 1977). Dalam pandangan kita hukum telah dengan jelas mempunyai banyak dampak tetapi lama cakupannya mempengaruhi pada pendidikan khusus dan pendidikan reguler telah menjadi ketentuan.

Dalam bagian ini kita akan menampakkan dan mendiskusikan corak yang pen-ting dalam P.L. 94 – 142 yang ditandai dengan pentingnya kecenderungan sekarang da-lam bidang pendidikan khusus. Kecenderungan ini sudah mempengaruhi hampir tiap-tiap sekolah di dalam publik dan sudah mengubah peran dari pendidik khusus dan reguler, pengurus sekolah, dan banyak orang yang dilibatkan dalam proses pendidikan.

 

Apa yang Dikatakan Hukum?

 

P.L. 94 – 142 menyatakan bahwa semua anak-anak cacat usia antara 3 dan 21 tahun, de-ngan mengabaikan jenis atau berat ringannya kecacatan mereka, akan menerima “Pendidikan publik cuma-cuma yang menekankan pada pendidikan khusus dan pelayanan yang terkait dan dirancang untuk memenuhi kebutuhan unik mereka.” Pendidikan ini harus menyediakan dana dari biaya publik, tanpa harus memberi beban kepada orang tua anak.

Pendidikan para siswa berkelainan sangat mahal. Hukum telah dirancang untuk membackup perintahnya untuk pendidikan publik yang cuma-cuma dengan menyediakan dana pemerintah pusat untuk membantu departemen pendidikan negara bagian dan sekolah lokal daerah untuk memenuhi biaya-biaya tambahan dalam mendidik anak-anak cacat (banyak dari mereka yang sebelumnya tidak pernah dilayani oleh sekolah umum). Negara dan sekolah distrik setempat diperlukan untuk membayar sejumlah uang yang digunakan untuk mendidik seorang anak nonhandicapped, dan Konggres mengharapkan bahwa kira-kira 40% dari total biaya pendidikan masing-masing anak cacat akan ditutup oleh dana pemerintah pusat. Banyak negara bagian dan pengurus pendidikan lokal, bagaimanapun, menetapkan bahwa bantuan keuangan dari pemerintah pusat untuk pendidikan bagi para siswa cacat belum cukup dan bahwa sekolah mereka merasa tertekan untuk mendapatkan biaya pendidikan anak-anak berkelainan. Masalah ini merupakan hal yang serius saat ini, dimana banyak sekolah daerah sedang mengalami berbagai kesulitan keuangan yang berat.

P.L. 94 – 142 ditekankan terutama pada negara, yang bertanggung jawab untuk menyediakan pendidikan kepada warganegara mereka. Untuk menerima bantuan keuangan dari pemerintah pusat dalam membantu mendidik para siswa cacat, masing-masing negara bagian harus memastikan bahwa sekolah distrik setempat harus mematuhi hukum dan

q  menempatkan dan mengidentifikasi semua anak-anak yang mempunyai cacat/rintangan, mengevaluasi kebutuhan pendidikan mereka, dan menentukan apakah kebutuhan itu dijumpai

q  mengembangkan suatu program pendidikan individualisasi (PPI) untuk tiap-tiap anak cacat di negara bagian

q  mengajukan kepada pemerintah pusat tentang rencana negara bagaian untuk pendidikan anak-anak cacat dan meninjau kembali rencana negara bagian setahun sekali

q  menjelaskan dengan alat apa anak-anak cacat akan diidentifikasi dan ditentukan hasil diagnosanya

q  menghindari penggunaan prosedur testing dan evaluasi yang didasarkan pada perbedaan ras dan kebudayaan dalam menempatkan anak-anak cacat: gunakan test dalam bahasa pribumi anak

q  melindungi hak anak-anak cacat dan orang tua mereka dengan memastikan menuntut hak, kerahasiaan arsip, dan keterlibatan orangtua dalam keputusan penempatan dan perencanaan pendidikan anaknya

q  menyediakan suatu sistem yang menyeluruh untuk pengembangan personil yang mencakup program in-service training untuk para guru pendidikan reguler, para guru pendidikan khusus, pengurus sekolah, dan personil pendukung lainnya

q  mendidik anak-anak nonhandicapped dan anak cacat secara bersama-sama seluas mungkin sangat sesuai. Anak-anak cacat diharapkan untuk ditempatkan di kelas khu-sus atau sekolah terpisah hanya ketika pendidikan tidak bisa dicapai dengan memuaskan di kelas reguler, sama dengan pelayanan dan bantuan khusus.

Least Restrictive Environment (LRE)

 

P.L. 94-142 pendukung masing-masing hak anak cacat untuk dididik dengan system Least Restrictive Environment (LRE). Hal itu menetapkan bahwa

perluasan maksimum yang tepat, anak-anak cacat, yang mencakup anak-anak dalam masyarakat umum atau institusi partikulir atau fasilitas perawatan lain, dididik dengan anak-anak yang tidak cacat, dan kelas khusus itu, pendidikan yang diterima di sekolah terpisah, atau kepindahan anak-anak cacat dari lingkungan pendidikan reguler terjadi hanya secara alami atau hebatnya cacat/rintangan sedemikian rupa sehingga pendidikan dalam kelas reguler dengan penggunaan pengganti bantuan dan pelayanan tidak bisa dicapai dengan memuaskan.….. (Section 612(5) B P.L. 94-142)

 

Ketika Bliton dan Schroeder (1986) menjelaskan, jika kita mengharapkan para siswa untuk hidup dan bekerja dalam suatu masyarakat yang heterogen, kita harus menyiapkan mereka pertama kali dengan mengintegrasikan mereka dalam masing-masing sekolah, dalam beberapa hal, menjadi suatu mikrokosmos dari sekelompok masyarakat itu. Seperti itu, least restrictive environment dianggap sebagai pengaturan yang paling lekat paralel pada suatu program sekolah reguler dan juga menemukan kebutuhan anak dalam pendidikan khusus. Sebaliknya, the most restrictive environment adalah pengaturan yang terjauh dipindahkan dari suatu program sekolah publik reguler. Seorang anak yang dididik di rumah atau di rumah sakit, sebagai contoh, akan mengakibatkan mempunyai sedikit atau tidak ada kesempatan untuk saling berhubungan dengan anak-anak nonhandicapped.

Least restrictive environment adalah suatu konsep yang relatif, tentu saja. LRE untuk anak yang satu boleh jadi tidak sesuai untuk yang lain. Sejak berlakunya P.L. 94-142, disana telah terjadi banyak perbedaan pendapat di mana jenis pengaturan adalah least resrictive environment dan yang paling sesuai untuk para siswa cacat. Sungguhpun beberapa pendidik, orang tua, dan para pengacara mempertimbangkan keputusan untuk menempatkan seorang anak cacat di suatu sekolah atau kelas khusus untuk yang sangat bersifat membatasi, kebanyakan mengenali bahwa suatu penempatan kelas reguler bias menjadi tidak sesuai dan bersifat membatasi jika kebutuhan sosial dan intruksional anak tidaklah cukup dijumpai. Hal ini juga berlaku umum bagi perbedaan individu secara luas antara anak-anak dan bahwa di sana terdapat lebih dari satu “yang terbaik” cara menyediakan layanan pendidikan yang sesuai bagi seorang anak berkelainan. Ketika Taylor, Biklen, dan Searl (1986) mengamati, keputusan mengenai suatu program pendidikan anak didasarkan pada suatu pertimbangan yang menyangkut kebutuhan anak itu. Tidak semua anak-anak dengan cacat yang sama harus ditempatkan dalam pengaturan dan tujuan yang sama, sebagai gantinya, adalah untuk menemukan suatu LRE yang sesuai untuk masing-masing anak.

Arus penafsiran least resrictive environment, berdasar pada kasus pengadilan terbaru, bahwa seorang anak harus dipindahkan dari program sekolah reguler hanya untuk tingkatan bahwa ada bukti jelas bersih tentang kepindahan yang penting bagi anak untuk menerima pelayanan pendidikan yang sesuai. Orang tua anak harus diberitahukan jika kepindahan dari kelas reguler dipertimbangkan sedemikian rupa sehingga mereka dapat menyetujui tentang obyek kepindahan dan dapat menyajikan informasi tambahan jika mereka inginkan. Tidak ada kepindahan dari program sekolah reguler yang harus dilakukan secara permanen di sana harus ada suatu rencana untuk mengembalikan anak ke suatu pengaturan senormal mungkin, secepat kondisi-kondisi atau kebutuhan tertentu di-jumpai pada masing-masing anak cacat, seperti itu, harus dapat mengakses ke pengalaman pendidikan yang sesuai untuk kebutuhan anak khusus itu dan sama seperti halnya dengan yang dimiliki oleh seorang anak yang nonhandicapped.

 

 

Least resrictive environment untuk Sebine adalah kelas reguler, yang ditambah dengan instruksi yang individualisasi dalam suatu ruang sumber.

Ketentuan Lain P.L. 94-142

 

Dua prioritas yang terpasang permanen dalam P.L. 94-142 untuk penggunaan pembiayaan pendidikan bagi anak-anak cacat. Prioritas yang pertama diberikan kepada anak-anak cacat itu yang sekarang ini tidak dilayani oleh suatu program pendidikan tentang segala hal. Prioritas yang kedua diberikan kepada anak-anak yang sekarang ini berkekurangan dalam pelayanannya. Banyak anak-anak yang tidak terlayani dan berkekurangan pelayanannya adalah mereka yang mempunyai berbagai cacat/rintangan dan cacat berat; banyak yang telah dirawat di rumah atau di berbagai institusi. Suatu prioritas yang tinggi diberikan kepada anak-anak yang tidak terlayani dan berkekurangan pelayanannya dengan cacat berat.

P.L. 94-142 juga menetapkan bahwa, dalam keadaan dimana pendidikan yang sesuai tidak bisa disiapkan dalam bentuk sekolah publik, anak-anak cacat mungkin ditempatkan sendirian dalam program sekolah dengan tanpa meminta biaya kepada orang tua mereka. Hal ini telah terbukti suatu yang kontroversial dengan aspek hukum. Orang tua dan pejabat sekolah sudah sering menentang atas penempatan sekolah swasta pada biaya publik, sebagai cara yang paling sesuai untuk memenuhi kebutuhan biaya pendidikan anak berkelainan.

Anak-anak cacat kadang-kadang dicegah mengikuti sekolah reguler oleh keadaan selain dari pencapaian bidang pendidikan mereka. Seorang anak yang menggunakan kursi roda, sebagai contoh, memerlukan suatu sekolah yang diperlengkapi dengan bus. Seorang anak dengan permasalahan kesehatan khusus perlu untuk diberi pengobatan beberapa kali setiap hari. Hukum meminta sekolah untuk menyediakan pelayanan terkait – seperti transportasi khusus, konseling, fisioterapi, dan bantuan lain yang mendukung – bahwa seorang anak cacat memerlukannya agar bermanfaat bagi pendidikan khususnya. Ketetapan ini telah pula sangat kontroversial, dengan banyak perselisihan paham atas pelayanan terkait seperti yang layak dan perlu untuk disediakan oleh sekolah dan pelayanan yang merupakan tanggung jawab orang tua anak.

 

Apa Efek dari Terbitnya Undang-undang?

 

P.L. 94 – 142 telah ditetapkan lebih dari suatu dekade yang lalu. Sejak itu telah ada suatu peningkatan mantap dalam mengidentifikasi dan melayani banyaknya anak-anak berkelainan dalam program pendidikan umum. Seperti dicatat dalam bab 1, Departemen Pendidikan AS (1986) melaporkan bahwa lebih dari 4 juta siswa cacat sekarang ini menerima pelayanan pendidikan khusus, yang dua per tiga dari mereka sedikitnya secara parsial terintegrasi ke dalam kelas reguler, dan bahwa hanya sekitar 7% tentang anak-anak dengan cacat/rintangan sekarang menerima pendidikan mereka di luar gedung sekolah reguler. Telah ada suatu peningkatan yang cepat dari banyaknya anak remaja dan orang dewasa muda cacat yang sudah baru-baru ini menerima pelayanan pendidikan khusus.

Ketika Turnbull Dan Turnbull (1986) mengamati, P.L. 94-142 pasti mempunyai efek capaian jauh: “Siswa yang tidak lagi diperlukan untuk menyesuaikan diri dengan se-kolah, tetapi sekolah diperlukan untuk menyesuaikan dengan siswa” (p. 183). Sekolah saat ini menyediakan jauh lebih dari pelatihan akademis. Pada hakekatnya mereka sudah menjadi para agen dianeka-ragamkan yang menawarkan seperti pendukung layanan medis, fisioterapi, latihan kejuruan, konseling orangtua, rekreasi, transportasi khusus, dan layanan pendidikan untuk anggota staff. Sebagai pengganti seketika – praktek yang lazim tidak termasuk anak-anak dengan cacat/rintangan dari program, sekolah sekarang mencari jalan yang paling sesuai untuk mencakup mereka. Komitmen sekolah untuk menyediakan secara luas pelayanan bagi anak-anak dari  latar belakang dan karakteristik berbeda yang  ambisius dan sangat kompleks . Jellinek (1986) panggilan untuk warganegara yang mendukung sekolah dalam usaha ini dengan menjatahkan dana yang perlu sedemikian sehingga sekolah dapat “menerapkan komitmen itu dengan secara hati-hati menyusun suatu pabrik pelayanan yang mempunyai suatu manfaat dan dapat dibuktikan untuk anak-anak dengan kebutuhan khusus” (p. xvii).

 


Tantangan Sah yang Mendasar terhadap P.L. 94-142

 

Walaupun P.L. 94-142 telah mengakibatkan peningkatan dramatis dalam angka-angka para siswa yang menerima pelayanan pendidikan khusus dan dalam suatu peningkatan pengenalan hak yang sah dari anak-anak berkelainan dan keluarga-keluarga mereka, hal itu juga telah menyempurnakan suatu peningkatan jumlah perselisihan mengenai pendi-dikan bagi para siswa cacat. Beribu-ribu dengar pendapat menuntut hak dan banyak kasus pengadilan telah disempurnakan oleh orang tua dan advokat; ketika Gluckman (1986) menaruhnya telah ada “suatu parade kasus yang tetap berbaris melalui pengadilan publik pemerintah pusat kepada Pengadilan Naik Banding AS, dan bahkan kepada Mahkamah Agung AS” (p. v). Menurut peninjau lain, “Kebanyakan kasus melibatkan perseli-sihan melulu berdasar fakta di atas apakah sekolah publik yang mampu untuk menyediakan suatu pendidikan secara cuma-cuma” (Murphy, 1986, p. 86). Dengar pendapat mem-proses hak dan kasus pengadilan sering menempatkan orang tua dan sekolah dalam konfrontasi, yang satu melawan terhadap yang lain; dan mereka secara khas mengkonsumsi biaya dan waktu yang mahal untuk semua perkara.

Sedikit keadaan umum dapat dibuat mengenai tatacara untuk memutuskan dan mengadili untuk memecahkan berbagai tantangan sah berdasar pada P.L 94-142. Di mana telah banyak penafsiran yang berbeda seperti terminologi pendidikan gratis yang sesuai dengan least restrictive environment (LRE). Dalam pandangan dari banyak orang tua, pendidik, hakim, dan pengacara, hukum yang menggunakan terminologi berulang-kali tetapi tidak menggambarkannya dengan kejelasan yang cukup. Kemudian, pertanyaan yang sesuai dengan least restrictive environment (LRE) untuk anak cacat tertentu dan apakah suatu sekolah umum daerah harus dipaksa untuk menyediakan suatu layanan tertentu, sering diputuskan oleh hakim dan pengadilan, berdasar pada pertimbangan mereka tentang bukti yang diperkenalkan kepada mereka.

 

 

FOCUS

 

 

PERLUASAN KELAS TUTOR SEBAYA: MENGINTEGRASIKAN ANAK-ANAK CACAT  KE DALAM KELAS REGULER

 

 

Termasuk seorang anak cacat dalam aktivitas akademis classwide dapat menya-jikan suatu tantangan sulit. Guru kelas reguler diharapkan untuk menyampaikan instruksi yang individualisasi kepada siswa cacat, memelihara programming yang efektif untuk siswa yang lain dalam kelas, dan membantu anak mainstreamed yang diintegrasikan secara sosial ke dalam kelas itu. Satu metoda yang telah digunakan dengan sukses untuk membedakan instruksi lain untuk para siswa cacat tanpa memaksa mereka untuk meninggalkan kelas reguler adalah mengajar privat dalam kelas. Guru privat yang bersertifikat, asisten kelas, sukare-lawan orangtua dan keluarga, dan para siswa lebih tua dapat bertindak secara efektif sebagai pengajar kelas privat untuk anak-anak cacat. Bagaimanapun, memperoleh bantuan orang dewasa secara ekstra atau ke luar – dari – kelas para siswa sebagai tutor pada basis reguler sering merupakan suatu masalah.

Biasanya sumber yang bersedia untuk menjadi tutor bantuan ada pada tiap-tiap kelas para siswa sendiri. Walaupun gagasan untuk tutor sebaya (seusia – teman sekelas yang mengajar satu sama lain) tidaklah baru (Lancaster, 1806), baru-baru ini telah menjadi fokus dari riset dan perhatian yang diperbaharui. Ketika tutor sebaya secara khas diterapkan, siswa yang cepat dapat mencapai keberhasilan ditugaskan untuk menjadi tutor siswa yang belum menguasai ketrampilan tertentu , dan cacat atau siswa yang rendah dalam mencapai keberhasilan dipilih untuk bantuan khusus. Sebagai pembanding suatu classwide dengan system tutor sebaya mengijinkan siswa cacat untuk menjadi peserta penuh dalam suatu yang utuh berkelanjutan – aktivitas kelas. Arahan instruksi individualisasi disajikan untuk tiap-tiap siswa da-lam kelas, dan interaksi sosial antara te-man sekelas yang tidak cacat dan yang cacat saling mendukung. Satu classwide dengan program tutor sebaya yang telah dikembangkan untuk mengajarkan dasar membaca dan ketrampilan matematika di tingkat pertama diuraikan di sini.

Tiap-tiap siswa dalam kelas mempunyai suatu map tutorial yang berisi 10 kartu kilat di dalam sebuah kantong “GO”. Masing-masing kartu mempunyai satu kata (fakta suara atau matematika) untuk diajarkan kepada mitra anak itu. Selanjutnya, anak-anak yang satu bertindak sebagai tutor dan yang lain sebagai siswa setiap hari. Ketika berperan sebagai siswa masing-masing anak mempraktekkan kata-kata dari suatu daftar individualisasi tentang kata-kata baru yang ditentukan oleh seorang guru – pretest yang diberikan.

 

TUTOR BERKELOMPOK

Sesi tutor sebaya sehari-hari dimulai dengan siswa yang menjadi file mereka dan mengambil bagian dari 5 menit tutor berkelompok dengan dua atau tiga tutor yang lain. Anak-anak mengambil giliran memperkenalkan dengan lisan, membaca kata-kata yang akan segera mereka jadikan tanggung jawab untuk diajarkan kepada mitra mereka. (Sementara itu, mitra mereka dalam tutor berkelompok lain aktif dengan kata-kata yang segera akan mereka pelajari). Tutor teman sebaya mengkonfirmasikan tanggapan benar dengan mengatakan “Ya” dan mencoba untuk membantu mengidentifikasi kata-kata tutorial yang tidak diketahui. Guru berkeliling di sekitar ruangan, membantu tutor berkelompok yang tidak bisa mengi-dentifikasi atau tidak mengerti dengan perkataan yang diberikan.

 

PRAKTIK

 

Setelah tutorial berkelompok, mitra menggabungkan diri antara satu dengan lainnya untuk mempraktikkan kata-kata mereka. Satu anak mulai berperan sebagai tutor dan memberikan kartu kata sebanyak mungkin sepanjang 5 menit periode praktik. Tutor yang terlatih untuk memberikan pujian kepada para siswa mereka dari waktu ke waktu untuk respon benar. Ketika seorang siswa bersalah, tutor mengatakan, “Coba lagi.” Jika siswa masih tidak bias membaca kata dengan tepat, tutor berkata, “Tentang kata pohon: kata ini adalah pohon.” Pengatur waktu mengisyaratkan bahwa ujung periode praktek yang pertama telah habis, dan saatnya mitra untuk bertukar peran.

 

 

 

TESTING

 

Setelah periode praktik yang kedua berakhir, peran dikembalikan lagi, dan tutor yang pertama menguji mitranya dengan masing-masing memperkenalkan tinjauan kata seketika, tidak ada anjuran atau isyarat. Kata-kata siswa yang dibaca dengan tepat ditempatkan dalam satu gundukan, dan kata-kata yang hilang di tempat yang lain. Peran kemudian ditukar lagi, dan tutor yang pertama kini diuji dengan kata-kata yang dia praktikkan. Sesi tutorial teman sebaya diakhiri dengan tutor yang menandai pada kartu binatang tentang banyaknya kata-kata yang dikatakan dengan tepat oleh mitra mereka sepanjang test dan satu sama lain saling memberikan pujian untuk pekerjaan yang mereka lakukan dengan baik. Ketika seorang anak yang membaca suatu kata dengan tepat pada test untuk tiga sesi berurutan, kata itu dipertimbangkan dipelajari dan dipindah ke dalam kantong STOP. Ketika semua dari 10 kata-kata telah dipelajari, satuan kata-kata yang baru ditempatkan pada kantong GO.

 

HASIL

 

Sistem tutor teman sebaya ini mula-mula dikembangkan dan dievaluasi pada suatu periode 5 bulan dalam suatu kelas ting-katan pertama untuk 28 anak-anak. Dalam kelas termasuk seorang siswa laki-laki yang mengalami kesulitan belajar dan satu anak perempuan yang terbelakang mental, kedua-duanya mengikuti pendidikan khusus di resource room sebagai bagian dari sekolah harian. Hasil menunjukkan bahwa semua anak-anak dalam kelas mempelajari tinjauan kata-kata pada suatu langkah yang konsisten cepat (Heward, Heron, & Cooke, 1982). Anak-anak juga menguasai kata-kata yang telah mereka ajarkan satu sama lain. Rata-rata kelas pada 10 – kata testnya ditinjau ulang, dan diberikan satu ming-gu setelah masing-masing satuan kata-kata dipelajari, hasilnya adalah 8,9 kata-kata benar. Yang menjadi perhatian tertentu adalah pencapaian dua anak-anak cacat dalam kelas itu. Pelajaran anak laki-laki berkesulitan belajar dengan suk-ses dan baik sebagai seorang siswa dan sebagai tutor. Walaupun anak yang terbelakang mental tidak bertindak sebagai tutor, dia berpartisipasi sebagai siswa, belajar pada regu yang mempelajari lebih dari satu kata baru setiap hari. Kosa kata tinjauan katanya meningkat dari suatu score pretest 4 kepada total 51 kata-kata pada akhir studi (Cooke, Heron, Heward,& Test, 1982). Dia juga, mengingat kata-kata yang telah dia pelajari, rata-rata 8,7 kata-kata benar ke luar dari kemungkinan 10 pada tiap 1 minggu peninjauan ulang test. Dan kedua-duanya, dia dan tutornya menikmati sesi setiap harinya. Ketika program panjang berakhir, tutornya menulis, “Aku seperti tutorial teman sebaya. Aku menyukai siswaku bertukar-tukar banyak.” Hal positif interaksi sosial suatu classwide dengan program tutorial teman sebaya seperti ini, pada akhirnya diperbolehkan, dan membuktikan untuk menjadi sama atau bahkan manfaat yang lebih besar kepada anak-anak yang terlibat dibandingkan dengan belajar dengan keuntungan diri mereka sendiri.

Classwide sistem tutorial teman sebaya ini telah menjadi replika dengan kedua-duanya meninjau fakta kata-kata dan matematika di beberapa kelas pertama. Pembaca yang tertarik boleh memperoleh suatu uraian yang terperinci tentang sistem tutorial teman sebaya hasil tulisan William L. Heward,. College of Education, Ohio State University, Columbus, OH 43210

 

 

 

 

Beberapa kasus yang diakibatkan oleh protes orang tua tentang pengusiran atau pengasingan anak-anak mereka yang cacat. Kasus Stuart v. Nappi (1978), sebagai contoh, terkait seorang siswa sekolah menengah yang menggunakan banyak waktunya untuk berkeluyuran di aula, sungguhpun dia telah ditugaskan masuk ke kelas khusus. Sekolah yang diminta untuk mempunyai siswa itu mengusir dengan alasan-alasan teratur sebabnya telah dipertimbangkan melakukan sesuatu yang merugikan sekolah itu. Pengadilan setuju dengan ibu siswa itu bahwa pengusiran akan menolak siswa itu secara bebas untuk men-dapatkan pendidikan publik yang sesuai, seperti yang diamanatkan daalam P.L. 94-142. Dalam kasus lain, bagaimanapun, pengusiran atau pengasingan para siswa cacat dapat dilakukan jika sekolah bisa mengemukakan alasan-alasan untuk pengusiran dengan tidak dihubungkan dengan kecacatan siswa.

Kebanyakan Program Sekolah publik beroperasi kira-kira 180 hari sekolah seti-ap tahun. Orang tua dan pendidik sudah berargumentasi bahwa untuk beberapa anak-anak cacat, terutama sekali mereka yang mempunyai berbagai cacat dan cacat berat, 180 hari tahun pelajaran tidaklah cukup untuk memenuhi kebutuhan mereka. Dalam kasus Amstrong v. Kline (1979), orang tua lima siswa cacat mengklaim bahwa anak-anak mereka yang cenderung untuk mengalami kemunduran  sepanjang tahun pelajaran yang biasa dan memohon sekolah untuk menyediakan masa pelajaran diperpanjang lebih dari 180 hari. Pengadilan menyetujui dan diperintahkan agar sekolah memperpanjang tahun pelajaran untuk para siswa ini. Beberapa negara bagian dan daerah lokal sekarang menyediakan sepanjang tahunnya program pendidikan untuk beberapa siswa cacat, tetapi belum ada pe-tunjuk umum yang jelas bersih tentang penerimaan siswa mana yang berhak atas pendidikan publik secara cuma-cuma untuk suatu perpanjangan tahun pelajaran yang lebih panjang – dibanding – tahun pelajaran umum.

Kasus pertama berdasarkan pada P.L. 94-142 yang diteliti Mahkamah Agung AS. adalah kasus Rowley v. Sekolah Distrik Hendrick Hudson (1982). Orang tua siswa tunarungu kelas empat yang mengikuti kelas reguler meminta bahwa sekolah agar menyediakan seorang penterjemah bahasa isyarat untuk menemani anaknya dalam mengikuti semua kelasnya. Sekolah telah menyediakan beberapa pelayanan khusus untuk siswa ini tetapi menolak bahwa dia tidak memerlukan seorang penterjemah full time. Mere-ka merasakan, sesungguhnya, bahwa seorang penterjemah mungkin akan mengganggu interaksi anak itu dengan guru dan teman-temannya. Disamping itu juga dicatat bahwa layanan ini akan menambah biaya sekolah distrik itu sebanyak sekitar $ 25,000 setiap tahun. Mahkamah Agung mengatur bahwa anak, yang dulu lancar mengikuti sekolah tanpa seorang penterjemah, sudah menerima pendidikan yang cukup dan sekolah distrik tidak diwajibkan untuk menyediakan seorang penterjemah secara fulltime.

Kasus kedua, Irving Independent School District v. Tatro (1984). Dalam hal ini Pengadilan memutuskan bahwa suatu sekolah distrik telah diwajibkan untuk menyediakan catheterisasi (saluran buang air kecil) dan layanan lain yang berhubungan dengan medis untuk ketidak-mampuan seorang anak muda yang lemah phisiknya untuk mengi-kuti sekolah (lihat bab 9 untuk diskusi tentang kasus ini lebih lanjut).

Tidak ada arah yang jelas bersih yang telah muncul dari hal ini dan kasus pengadilan lain yang terbaru berdasar pada P.L. 94-142. Tantangan keberadaan pelayanan dan pandangan yang berbeda terhadap program tertentu adalah sesuai atau paling sedikit mengurangi adalah keyakinan untuk melanjutkan. Biaya yang mahal untuk menyediakan pendidikan khusus dan pelayanan lain, walaupun dengan jelas tak ada satupun basis yang sah untuk tidak mengikut sertakan siswa cacat, mungkin akan terus meningkatkan kasus yang dipertimbangkan dengan seksama oleh hakim dan pengadilan untuk menentukan sekolah mana yang layak diharapkan untuk dapat melakukan. Dalam Kauffman’S (1985) dikatakan, “Salah satu dari permasalahan yang harus kita pecahkan pada dekade yang akan datang atau kira-kira segitu adalah apa yang membatasi pendidikan khusus adalah, jika hal itu distop” (p.14). Beberapa peninjau meramalkan bahwa tidak akan ada pengem-bangan pelayanan terkait yang lebih lanjut untuk anak-anak cacat, tetapi yang lain lebih optimis lagi. H. R. Turnbull (1986a), sebagai contoh, mencatat bahwa walaupun Mahkamah Agung memutuskan menolak terhadap ketetapan tentang pelayanan terkait dalam kasus Rowley dan menuju ke dalam kasus Tatro, keputusannya adalah konsisten: Pengadilan mengenali kebutuhan akan pengintegrasian anak-anak cacat dengan anak-anak yang tidak cacat dalam kasus kedua-duanya dan menjaga program pendidikan individualisasi bagi siswa itu seperti “titik-api kepantasan” (the focal point of appropriateness) (p. 351). Walaupun beberapa permintaan akan diberikan oleh pengadilan di masa datang dan yang lain menolak, sekarang suatu prinsip yang dibentuk dengan baik bagi masing-masing siswa cacat berhak atas suatu program pembelajaran yang diselaraskan dan dukungan pelayanan yang akan memungkinkan dia dapat memanfaatkan suatu pendidikan dalam pengaturan yang terintegrasi mungkin.

 

1986 Amandemen P.L. 94-142

 

Seperti hukum federal lain yang menyeluruh, P.L. 94-142 pada waktu tertentu mengalami otorisasi kembali dan perkembangan sebagai jawaban atas perubahan keadaan, adalah penting untuk dicatat bahwa konggres mengalokasikan dana bagi masing-masing negara bagian atas suatu basis tahunan, untuk membantunya dalam menerapkan kebijakan dan tujuan hukum. Masing-masing negara bagian kemudian mengarahkan sebagian besar da-na yang diterima dari pemerintah pusat ke sekolah distrik lokal untuk menyediakan pela-yanan bagi para siswa cacat. Hukum dan peraturan yang meminta pendidikan khusus akan memiliki nilai yang terbatas jika sekolah kekurangan sumber daya keuangan yang diperlukan.

 

Pelayanan Bagi Bayi dan Balita yang Cacat

Suatu rangkaian penting perubahan P.L. 94-142 terjadi pada tahun 1986 dengan melintasi Hukum Publik 99-457, yang secara resmi dikenal sebagai Amandemen Aksi Pendidikan bagi orang cacat pada tahun 1986, P.L. 99-457 menekankan tentang ketetapan pelayanan pendidikan khusus bagi bayi dan balita cacat: yaitu, anak-anak yang baru lahir s/d usia 2 tahun yang memerlukan intervensi pelayanan lebih awal sebab mereka mengalami keter-lambatan perkembangan atau setelah didiagnosa mereka mempunyai suatu kerusakan mental atau phisik dengan suatu kemungkinan tinggi akan mengakibatkan keterlambatan perkembangan. Negara Hukum yang telah ditemukan konggres “suatu kebutuhan substansiil dan mendesak” untuk

(1)   meningkatkan perkembangan dari bayi dan balita cacat dan untuk memperkecil potensi mereka untuk keterlambatan perkembangan,

(2)   mengurangi biaya-biaya pendidikan kepada masyarakat kita, termasuk sekolah bangsa kita, dengan memperkecil kebutuhan tentang pendidikan khusus dan berhubungan pelayanan pasca bayi dan balita cacat sehingga usia sekolah,

(3)   memperkecil kemungkinan pelembagaan individu cacat dan memaksimalkan potensi mereka untuk bias mandiri hidup bersama di masyarakat, dan

(4)   meningkatkan kapasitas keluarga-keluarga untuk menemukan kebutuhan khusus bayi dan balita cacat. ( P.L. 99-457, Section 1471)

 

Pendidikan yang sesuai untuk Manuel, seorang anak yang tuli, memerlukan guru pelatih dan pelayanan secara khusus.

 

Dibanding pemberian mandat pelayanan khusus untuk populasi. P.L. 99-457 mendorong masing-masing negara bagian untuk “mengembangkan dan menerapkan suatu perluasan negara (statewide), menyeluruh, terkoordinasi, multidisciplinary, program antar jawatan intervensi pelayanan lebih awal bagi bayi dan balita cacat dan keluarga-keluarga mereka.” Dorongan yang dimaksusd dalam wujud secara berangsur-angsur meningkatkan jumlah dana pemerintah pusat untuk diberikan kepada negara bagian yang setuju untuk mengidentifikasi dan melayani semua bayi dan balita cacat. Tahun pelajaran 1990-91 hanya negara yang sudah mengembangkan suatu sistem penyerahan layanan yang menyeluruh bagi anak-anak cacat dari mulai lahir s/d 2 tahun akan dipilih untuk menerima dana pemerintah pusat bagi bayi dan balita cacat. Berbagai agen akan diperlukan untuk bekerja sama dalam menyediakan pelayanan seperti asesmen medis dan pendidikan, fisioterapi, intervensi bahasa dan bicara, dan konseling dan pelatihan bagi orangtua. Intervensi pelayanan lebih awal akan memerlukan suatu koordinasi, dan individualisasi rencana pelayanan keluarga diharapkan untuk ditulis oleh suatu tim multidisciplinary yang meliputi orang tua anak

 

Pelayanan Bagi Anak-anak Cacat Prasekolah

 

Tercatat lebih dari 20% anak-anak cacat prasekolah (usia antara 3 – 5 tahun) masih belum menerima pelayanan yang sesuai dan bahkan lebih dari 30 negara dan wilayah tetap tidak memerlukan pelayanan prasekolah untuk semua anak cacat mereka usia prasekolah. Konggres juga tercakup ketentuan dalam P.L. 99-457 memperluas pelayanan untuk seg-men populasi ini. Tahun pelajaran 1990-91 suatu negara harus melayani semua anak-anak cacat usia prasekolah secara penuh – hal itu dilakukan, dengan tersedianya pelayanan dan perlindungan yang sama bagi anak-anak usia sekolah – atau akan kehilangan semua dana pemerintah pusat masa depan untuk anak cacat usia prasekolah. Suatu rumusan untuk memberika dana kepada masing-masing negara, berdasar pada banyaknya anak-anak cacat prasekolah teridentifikasi dan terlayani, tercakup dalam P.L. 99-457.

Untuk memecahkan amandemen penting dari P.L. 94-142 ini, nampak ketentu-an masih ada suatu perluasan pelayanan berkelanjutan bagi bayi, anak balita, dan anak-anak usia prasekolah dengan kebutuhan khusus. Pada saat itu kebanyakan anak-anak ca-cat yang mencapai usia sekolah secara tradisional antara 5 atau 6 tahun, mereka dan ke-luarga-keluarganya dapat menerima pelayanan yang diperlukan. Semakin banyak sekolah akan menemukannya diperlukan untuk bekerja sama dengan orang tua dan para agen lain dalam membantu anak-anak ini membuat suatu transisi sukses ke dalam sekolah dasar.

 

PERUNDANG-UNDANGAN YANG TERKAIT

Section 504

Undang-undang penting lain yang memperluas hak-hak warga negara yang cacat adalah Section 504 Aksi Rehabilitasi 1973 (yang diadopsi tahun 1977). Peraturan negara ini, pa-da sebagian, bahwa “tidak akan ada individu cacat yang berkwalitas, semata-mata dengan alasan cacat/rintangannya, jika dikeluarkan dari keikutsertaan, ditolak keuntungan-keun-tungannya, atau jika terjadi diskriminasi secara subjektif dalam program atau aktivitas pe-nerimaan bantuan keuangan pemerintah pusat.” Peraturan ini, dikatakan dalam bahasa yang hampir identik sebagai Aksi Hak Sipil tahun 1964 (yang mana melarang terjadinya diskriminasi yang didasarkan pada ras, warna, atau keaslian nasional), dijanjikan untuk memperluas peluang bagi anak-anak cacat dan orang dewasa di dalam pendidikan, kete-naga-kerjaan dan berbagai ketentuan lain. Hal itu meminta ketetapan “bantuan pelengkap untuk para siswa yang memiliki kemampuan yanga berhubungan dengan lemah perasaan, manual, atau bicara” – sebagai contoh, seorang pembaca untuk para siswa buta, interpre-ter untuk para siswa tuli, dan orang-orang untuk membantu para siswa yang phisiknya tidak mampu bergerak dari satu tempat ke tempat lain. Kebutuhan ini tidak berarti bahwa sekolah, perguruan tinggi, dan pemberi kerja harus mempunyai bantuan seperti itu dan tersedia secara terus menerus; hal itu hanya menuntut bahwa tidak ada orang orang cacat yang dikeluarkan dari suatu program yang disebabkan oleh karena ketiadaan suatu bantu-an yang sesuai. Section 504 juga diharapkan untuk meningkatkan banyaknya orang-orang orang cacat yang dipekerjakan seperti para guru di sekolah publik.

Section 504 bukanlah suatu program dana pemerintah pusat; tidak sama dengan P.L. 94-142 dan P.L. 99-457. Hal itu tidak menyediakan uang pemerintah pusat untuk membantu orang-orang cacat. Melainkan, seperti yang disampaikan oleh Johnson (1986) poin-poin yang ke luar itu “jangan memaksakan suatu tugas pada tiap-tiap penerima dana pemerintah pusat untuk memdiskriminasikan orang orang cacat” (p. 8). Hal ini, tentu saja, meliputi sekolah publik di daerah, untuk hampir semua dari mereka yang menerima dukungan dari pemerintah pusat. Kebanyakan perguruan tinggi dan universitas juga terpengaruh: bahkan di suatu badan swasta banyak siswa yang menerima bantuan keuangan pemerintah pusat. Kantor Hak Sipil melakukan tinjauan ulang tentang pemenuhan berka-la dan mematuhi keluhan orang tua, individu kurang mampu, atau yang lainnya menetapkan bahwa suatu sekolah distrik yang melanggar Section 504 ini. Johnson mencatat bahwa Kantor Hak Sipil baru-baru ini telah menarik kesimpulan untuk menjamin bahwa sekolah publik lokal tidaklah memdiskriminasikan orang cacat dalam praktek ketenaga-kerjaan mereka, rencana untuk konstruksi baru, dan aksesibilitas ke gedung sekolah dan fasilitasnya.

Arsitetektural aksesibilitas bagi para siswa, guru, dan yang lainnya dengan kele-mahan phisik dan perasaan, tentu saja, suatu corak yang penting dari Section 504. Bagai-manapun, peraturan ini tidak meminta suatu dengan sepenuhnya sebagai penghalang – lingkungan bebas. Penekanannya ditempatkan pada program aksesibilitas, bukan pada modifikasi phisik dari semua struktur yang ada. Jika suatu kelas ilmu kimia, sebagai contoh, diperlukan untuk suatu program studi pramedis, suatu perguruan tinggi mungkin membuat program ini yang dapat diakses oleh siswa yang lumpuh dengan penugasan kembali kelas itu dari suatu tempat yang dapat diakses atau dengan menyediakan bantuan kepada siswa dalam bepergian kepada suatu tempa jalan masuk dan bias kembali lagi. Semua bagian dari semua tempat kursus tidak perlu dibuat agar dapat diakses, tetapi suatu perguruan tinggi mestinya tidak memencilkan para siswa cacat dengan menugaskan me-reka semua kepada bagian tertentu, dengan mengabaikan cacat. Seperti P.L. 94-142, Sec-tion 504 panggilan untuk penempatan non diskriminasi dalam “pengaturan terintegrasi yang paling sesuai” dan telah dijadikan sebagai basis untuk banyak kasus pengadilan atas tuduhan diskriminasi melawan individu cacat, terutama sekali dalam hak-hak ketenaga-kerjaan mereka.

Anak-anak Gifted dan Talented

 

Walaupun P.L. 94-142 dan Section 504 tidak secara rinci berlaku bagi anak-anak gifted dan talented, kebutuhan khusus dari populasi ini telah pula dibuat dalam perundang-undangan pemerintah pusat. P.L. 95-561, Aksi Pendidikan Anak-anak Gifted dan Talented tahun 1978, menyediakan perangsang keuangan untuk negara bagian dan para agen pen-didikan lokal untuk mengembangkan program untuk para siswa berbaka. P.L. 95-561 me-nyediakan cara mengidentifikasi anak-anak gifted dan talented yang meliputi prosedur khusus untuk mengidentifikasi dan mendidik dari latar belakang keadaan yang merugikan. Hukum ini menyediakan pembiayaan untuk program pelatihan layanan, riset, dan proyek lain untuk memenuhi kebutuhan para siswa berbakat.

Pada tahun 1982 Aksi Konsolidasi Pendidikan menghapus secara bertahap Kan-tor pemerintah pusat Pendidikan Gifted dan Talented dan menggabungkan Pendidikan gifted dengan 29 program lain. Dolar pemerintah pusat mendukung 30 perbedaan dan memperluas program pendidikan (K-12) dikirim kepada negara bagian dalam bentuk blok grant. Masing-masing negara bagian mempunyai tanggung jawab untuk menentukan bagian apa, bila ada, tentang dana blok grant akan digunakan untuk mendukung program dan pelayanan untuk para siswa gifted dan talented. Tidak ada perundang-undangan pemerintah pusat yang memerlukan negara bagian untuk menyediakan program pendidikan khusus untuk para siswa gifted. Meskipun demikian. Sisk (1984) menemukan suatu survei nasional bahwa 47 negara bagian yang telah menetapkan suatu konsultan negara atau direktur program gifted. Hal ini penting ketika dibandingkan dengan Marland’s (1972) laporan lebih awal bahwa hanya 10 departemen pendidikan negara bagian telah mempunyai konsultan untuk yang gifted sebagai staff mereka.

 

PENDIDIKAN KHUSUS DI SEKOLAH SAAT INI: DI LUAR PEMENUHAN

 

Maynard Reynolds (1978), suatu pengalaman dan artikulasi pendidik khusus, menawarkan pengamatan berikut atas implementasi P.L. 94-142:

Tanpa berusaha samasekali, aku telah ditunjukkan sedikitnya enam set transparansi, mendengarkan kaset audio yang tiada akhir tentang kebutuhan P.L. 94-142, dan aku telah dipandu sampai beberapa versi “sure-fire” format untuk mencukupi semua peraturan yang baru.

Apa yang aku lihat dan dengar nampaknya didesain dengan baik untuk menjaga para guru ke luar dari penjara – untuk mematuhi hukum, hal itu – pada umumnya aku merasakan sedikit gambaran tentang bagaimana kemungkinan orang-orang da-tang secara bersama-sama dengan kreatif untuk mendisain lingkungan untuk tempat belajar dan hidup para siswa cacat yang lebih baik. (p. 60)

 

Tentu saja, menciptakan lingkungan belajar yang efektif untuk para siswa berkelainan dan teman sebaya mereka harus melibatkan lebih jauh dari pada mengisi format dan tidak ikut mencampuri penjara. Pendidik reguler dan pendidik khusus sekarang menemukan diri sendiri yang dihadapkan dengan tanggung-jawab dan tantangan baru yang tak terhitung; pada hakekatnya, mereka sedang melukiskan suatu hubungan baru satu sama lain dan dengan para siswa mereka. Jika anak-anak yang tadinya diberi suatu label dan dipin-dahkan dari kelas reguler, sekarang terus meningkat bahwa mengenali anak-anak berkelainan itu mempunyai kebutuhan khusus dan pelayanan sedang bergerak menuju anak-anak itu.

Pendidik khusus lain yang dikenal dengan baik, M. Stephen Lilly (1986), meng-uraikan program pendidikan khusus negara bagian sekarang sebagai sesuatu “yang kompleks dan susah.” Lilly menetapkan bahwa penghalang antara pendidikan khusus dan umum secara berangsur-angsur dipecah dan bahwa walaupun pelayanan yang mendukung diperlukan oleh banyak siswa yang mempunyai kesukaran dalam belajar dan bertindak, “kita tidak perlu dan mestinya tidak menawarkan pelayanan ini melalui pendidikan khusus .……….. Sistem koordinasi layanan tunggal lebih baik dari pada susunan program khusus yang saat ini yang ditawarkan sekolah” (p.10).

Pelayanan pendidikan khusus sering disajikan dalam bentuk konsultasi, melan-jutkan pendidikan, dan pendukungan untuk guru reguler. Di sekolah saat ini pendidikan khusus mungkin sudah pada tempatnya dipandang sebagai suatu sistem untuk penyerahan pelayanan kepada anak-anak dengan kebutuhan khusus, dibanding suatu keterpisahan, area isi khusus yang terpisah lepas dari pendidikan reguler (Reynolds & Birch, 1982; Weintraub, 1986). Guru reguler yang bekerja sama dengan Sharon di kelasnya; ahli terapi fisik yang berkonsultasi dengan Guru Sharon’s dua kali setiap minggu, dan guru resourch room yang bekerja secara langsung dengan Sharon dan berkomunikasi dengan guru reguler – semua sedang berpartisipasi dalam sistem yang menyampaikan pelayanan pendidikan khusus kepada Sharon.

Tendensi (Mainstreaming)

 

Kata mainstreaming yang telah terkenal digunakan untuk mendeskripsikan proses mengintegrasikan anak-anak berkelainan ke dalam kelas dan sekolah reguler. Banyak diskusi dan kontroversi dan kesalah pahaman sudah muncul mengenai apakah semua anak-anak cacat sekarang harus mengikuti kelas reguler yang dikenal mainstreaming dari sistem sekolah publik kita. Sebagian orang berpandangan mainstreaming seperti menempatkan semua anak-anak berkelainan ke dalam kelas reguler dengan tidak ada pelayanan tambahan yang mendukung, sedangkan yang lain mempunyai gagasan di mana mainstreaming dapat diartikan dengan sepenuhnya memencilkan penempatan anak-anak cacat, sepanjang mereka saling berhubungan dengan temannya yang tidak cacat dalam beberapa aktivitas (barangkali pada makan siang atau pada tempat bermain). Banyak orang tua sudah betul-betul mendukung penempatan anak-anak berkelainan mereka dalam kelas regular, yang lain sudah menentangnya seperti betul-betul, merasakan bahwa kelas reguler tidak menawarkan secara intensif, individualisasi pendidikan yang sesuai dengan kebutuhan anak-anak mereka.

Dengan menarik. P.L. 94-142, yang telah menghasilkan banyak diskusi dan debat, tidak genap menyebutkan kata mainstreaming. Apa yang disebutkan dalam peraturan adalah pendidikan bagi anak cacat di tempat yang paling sedikit terbatasi oleh pengaturan pendidikan yang ekslusif, tidak memindahkan apapun lebih lanjut dari program sekolah publik reguler. Turnbull dan Turnbull (1986) mencatat, prinsip the least restrictive environment mencegah pemisahan para siswa cacat dari temannya yang tidak cacat. Heron dan Skinner (1981) menguraikan tentang the least restrictive environment sebagai

Pengaturan pendidikan yang memaksimalkan… kesempatan siswa untuk merespon dan mencapai, mengijinkan guru pendidikan reguler untuk saling berhubungan menurut perbandingan dengan semua siswa dalam kelas, dan membantu perkembangan hubungan sosial yang bisa diterima antara orang yang tidak cacat dengan para siswa yang cacat. (p. 116)

 

P.L. 94-142 tidak mendukung penempatan semua anak-anak cacat dalam kelas reguler, meminta anak-anak cacat untuk tetap tinggal dalam kelas reguler tanpa pelayanan pendukung yang mereka memerlukan, atau menyatakan bahwa para guru reguler perlu mendidik para siswa cacat tanpa bantuan dari pendidik khusus dan spesialis lain. Hal itu dikerjakan, bagaimanapun, secara rinci meminta pendidik khusus dan reguler untuk bekerja sama menyediakan suatu kesempatan pendidikan yang sama kepada para siswa berkelainan.

Gresham (1982) mengeluarkan poin-poin, hanya penempatan seorang anak ca-cat dalam suatu kelas reguler tidak berarti bahwa anak akan belajar dan bertindak sewajarnya atau bahwa dia akan secara sosial diterima oleh anak-anak cacat. Adalah penting bagi pendidik khusus untuk mengajar perilaku dan ketrampilan sosial yang sesuai kepada anak yang cacat dan untuk mendidik anak-anak yang tidak cacat tentang perbedaan teman sekelas mereka yang cacat. Tetapi tantangan ini mestinya tidak berarti bahwa anak-anak cacat ditolak haknya untuk mengambil bagian dalam kelas reguler untuk semua atau bagian dari hari sekolah mereka. Becky’s yang mengalami rintangan dalam pendidikan utama, sebagai contoh, bahwa dia mempunyai visi yang sangat terbatas. Hal itu akan sangat bersifat membatasi untuk mengirimkan Becky ke suatu sekolah berasrama yang berjarak 200 miles dari rumahnya, dimana dia hanya bisa saling berhubungan dengan anak-anak yang lemah penglihatan (meskipun demikian hal ini mungkin akan dilaksanakan juga sejak dulu kala). Kebutuhannya dapat sungguh dijumpai di sekolah publik reguler, jika sekolah dapat menyediakan material khusus dan mengajar privat untuk Becky dan konsul-tasi untuk guru regulernya.

Sapon-Shevin (1978) menyatakan bahwa mainstreaming tidak ditafsirkan untuk diartikan mengubah anak yang khusus sedemikian rupa sehingga ia akan cocok kembali ke kelas reguler tanpa perubahan, tetapi lebih sebagai mengubah sifat alami kelas reguler sedemikian rupa sehingga lebih mengakomodasi bagi semua anak-anak” (p.120). Biklen (1985) mengamati, ada suatu konsep lebih dalam menempelkan paling sedikit pada prinsip least restrictive environment.

Pertanyaan ya atau tidaknya untuk mempromosikan mainstreaming tidaklah sangat esensial suatu pertanyaan untuk ilmu pengetahuan. Hal ini merupakan suatu pertanyaan moral. Hal ini merupakan suatu gol, tentu saja suatu nilai, kita memutuskan untuk mengejar atau menolak atas dasar apa yang kita inginkan dari masyarakat kita untuk kelihatan. (p. 3)

 

Heron (1978) menawarkan suatu model decision-making untuk meneliti permasalahan dan mengadaptasikan lingkungan kelas reguler untuk mengijinkan anak-anak cacat untuk berpartisipasi. Model ini bisa digunakan ketika suatu masalah menyertakan seorang anak berkelainan mengembangkan di dalam kelas reguler dimana ia telah ditempatkan. Gambar 2.2 menunjukan urutan alternatif. Langkah yang pertama adalah untuk menggambarkan masalah. Sebagai contoh, apakah siswa mempunyai kesukaran dalam ketrampilan sosial atau akademis? Apakah ia mempunyai kesukaran dengan teman-temannya yang normal? Apakah guru kelas mempunyai permasalahan untuk saling berinteraksi dengan siswa berkelainan?

Masalah dapat layak ditentukan, langkah yang kedua adalah untuk memutuskan apakah fokus primer intervensi harus diarahkan kepada perilaku anak atau perilaku guru. Jika fokus diarahkan untuk perilaku anak, kemudian strategi yang didaftarkan di bawah “anak berkelainan” harus digunakan. Jika suatu intervensi diperlukan oleh anak-anak cacat dalam kelas, kemudian pilihan yang didaftarkan di bawah “anak normal” harus dipertimbangkan. Prosedur yang sama akan berlaku jika fokus intervensi diharapkan untuk diarahkan ke arah perilaku guru.

Alternatif yang direkomendasikan dari masing-masing kategori diatur berdasar-kan suatu hirarki. Hal itu adalah, pilihan yang menuntut jumlah waktu guru paling sedikit atau usaha didaftarkan dulu, dan mereka menuntut lebih waktu guru atau berusaha mengikuti. Alternatif didasarkan pada tiga ukuran: (1) efektivitas yang dipertunjukkan mereka dalam studi sebelumnya. (2) aplikabelitas mereka pada suatu cakupan perilaku yang luas, dan (3) kemungkinan efek mereka akan bertahan dari waktu ke waktu.

Strategi ini telah dikenal baik oleh para guru pendidikan reguler, supervisor, dan kepala sekolah, sehingga implementasi dari model ini mestinya tidak memerlukan latihan kerja yang luas. Implementasi dari model Heron’s akan memungkinkan personil sekolah pada semua tingkat untuk menggunakan ketrampilan manajemen dan pengajaran [yang] sekarang mereka lebih secara efisien dan secara sistematis.

 

Rangkaian Pelayanan

 

Suatu bantuan khusus yang luas mungkin diperlukan dari waktu ke waktu oleh anak-anak berkelainan, para guru mereka, dan keluarga-keluarga mereka. Hari ini, kebanyakan sekolah membuat suatu usaha dengan tulus hati untuk menyediakan suatu rangkaian pelayanan – hal itu adalah, bidang penempatan yang berbeda dan pilihan pelayanan yang dapat ditawarkan untuk memenuhi kebutuhan siswa. Rangkaian tersebut sering secara simbolis dilukiskan sebagai piramida, dengan penempatan berkisar antara least restrictive (penempatan di kelas reguler) berada di bawah sampai ke most resrictive (institusi atau sekolah khusus untuk anak-anak cacat) ada di puncak. Fakta tentang piramida paling luas pada dasarnya menunjukkan bahwa sebanyak-banyaknya anak-anak berkelainan dapat di-akomodasikan di kelas reguler, dan banyaknya anak-anak yang memerlukan keterbatas-an, intensive, dan penempatan yang khusus nampak lebih kecil ketika kita bergerak naik ke atas. Ketika kita mencatat, kebanyakan anak-anak yang dipertimbangkan cacat ringan atau sedang. Banyak anak-anak terbelakang mental ringan, sebagai contoh, jauh lebih besar dari mereka yang terbelakang mental berat. Demikian juga, anak-anak dengan gangguan perilaku ringan dan sedang sangat melebihi dari mereka yang mempunyai gangguan perilaku berat. Ketika problem berat meningkat, kebutuhan akan pelayanan yang lebih khusus juga akan meningkat, tetapi jumlah siswa yang terlibat akan berkurang.

FOCUS

BERSIAP-SIAP MENGHADAPI MAINSTREAMING: DAFTAR CEK GURU KHUSUS

 

 

Para guru dan orang tua harus komitmen untuk melaksanakan alternatif konsep paling sedikit bersifat membatasi anak-anak cacat. Jika individu cacat pernah secara penuh diterima oleh masyarakat, pengintegrasian ini perlu dilakukan sejak awal dan seluas mungkin. Pendidik harus mencari upaya terbaik untuk membuat suatu pengalaman kelas reguler yang berharga dan memperkaya para siswa cacat. Para guru kelas khusus dapat banyak berbuat agar maisnteraming menjadi sukses.

Kunci sukses pengalaman mainstreaming adalah persiapan. Daftar cek yang diikuti dapat digunakan sebagai pedoman untuk guru kelas khusus dalam menyiapkan tidak hanya siswa cacat tetapi juga orang-orang lain yang harus mendukung usaha mainstreaming. Sebelum penempatan seorang siswa cacat dalam suatu pengaturan mainstreamed, guru perlu menguji dan mengerjakan masing-masing unsur daftar cek sampai paling beberapa jika tidak semua, tentang jawaban kotak “ya” yang dapat dicek. Untuk informasi yang lebih jelas tentang masing-masing item dalam daftar cek lihat Dardig (1981) sumber yang dikutip di bawah ini.


1. Siswa cacat:

Ya

Td

    Menjadi terbiasa dengan aturan dan rutinitas kelas reguler?
    Mengikuti arah lisan dan tulisan yang digunakan pada kelas reguler?
    Mengerjakan tugas sesuai dengan periode waktu yang tersedia?
    Adakah menyatakan suatu keinginan untuk berpartisipasi dalam setting kelas?
    Bereaksi sewajarnya bila ada ejekan, pertanyaan, kritik, dll.?
    Tujuan PPI siswa sebanding dengan tujuan instruksional dalam kelas reguler?

 

2. Guru Kelas reguler:

Ya

Td

    Telah diberi dasar pemikiran untuk aktivitas mainstreaming dan diminta untuk bekerja sama?
    Adakah informasi tentang kebutuhan, ketrampilan, dan arus tujuan belajar para siswa cacat?
    Telah dilengkapi dengan dukungan pelayanan dan/atau material khusus jika dibutuhkan?
    Adakah disiapkan kelas untuk mainstreaming?
    Adakah diperoleh bantuan keterampilan khusus jika diperlukan?
    Akan dimonitor secara teratur untuk mengidentifikasi permasalahan manapun yang muncul?

 

3. Temannya yang tidak cacat:

Ya Td  
    Telah diinformasikan sekitar keikutsertaan siswa yang cacat dan tentang kondisi yang menghalangi  (jika sesuai) dengan kesempatan untuk bertanya?
    Apakah telah diminta untuk bersahabat dan bersikap kooperatif dengan siswa cacat?
    Sudahkah diajarkan tentang ketrampilan membantu dan berperilaku terpuji?

 

 4. Orang tua siswa cacat:

Ya

Td

    Sudahkah menerima informasi lisan atau tertulis tentang situasi mainstreaming?
    Apakah telah diminta untuk memberikan pujian dan dorongan demi kemajuan anaknya di kelas khusus dan reguler?

 

5. Orang tua siswa yang tidak cacat:

Ya

Td

    Apakah telah diinformasikan tentang aktivitas mainstreaming pada pertemuan PTA, konferensi, atau melalui sarana lain, dan meminta kerja-sama mereka?

 

6. Tenaga Administrasi Sekolah:

Ya

Td

    Apakah telah diberitahukan tentang pokok-pokok aktivitas mainstreaming?
    Sudahkah ditunjukkan tentang langkah-langkah spesifik yang akan diambil untuk mendorong dan mendukung aktivitas ini?

 

 

 

Sumber: diadaptasi dari “Membantu guru siswa cacat yang diintegrasikan ke dalam kelas reguler” oleh J.C. Dardig, 1981. Educational Horizons, 59, pp.124-130. yang dicetak kembali berdasarkan ijin.

 

Catatan berharga tentang tujuh tingkatan pelayanan dilukiskan pada gambar 2.3, yang lima pertama secara umum dilakukan pada bangunan sekolah publik reguler. Anak-anak pada tingkatan 1 mengikuti kelas reguler dengan temannya yang tidak cacat; diberi dukungan oleh para guru khusus yang menyediakan konsultasi kepada para guru anak-anak reguler atau di ruang sumber. Suatu ruang sumber biasanya mempunyai seorang guru yang terlatih keahlian khusus yang menyediakan instruksi kepada para siswa berkelainan untuk sebagian dari hari sekolah, yang dilakukan secara individu atau dalam kelompok kecil. Anak-anak pada tingkatan 5, yang memerlukan waktu yang penuh penempatannya dimasukkan dalam kelas khusus yang tersendiri, bersama dengan anak-anak berkelainan lain untuk semua atau kebanyakan dari hari sekolahnya. Tetapi mereka masih mempunyai kesempatan untuk saling berhubungan dengan anak-anak yang tidak cacat pada waktu tertentu, seperti ketika beristirahat atau di atas bus ketika pergi dan pulang sekolah. Walaupun alternatif ini menyediakan lebih sedikit pengintegrasian dibanding dengan kelas reguler, hal itu memberikan kesempatan lebih jauh untuk dapat berinteraksi dibanding dengan penempatan di suatu institusi residential atau di sekolah khusus untuk anak-anak cacat. Yang dimasukkan ke kelas tersendiri pada gedung sekolah reguler memperoleh penerimaan sebagai suatu penempatan yang sesuai bagi kebanyakan anak-anak cacat berat dan majemuk.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Gambar 2.3

Rangkaian pelayanan pendidikan

Sumber : dari Sekolah Publik Montgomery Cunty, Rockville MD. Dicetak berdasarkan izin

 

 

 

 

 

 

Instruksi membaca untuk para siswa berkesulitan belajar sering melibatkan aktivitas kelompok kecil di dalam ruang sumber.

 

Penempatan seorang anak berkelainan pada level manapun dalam rangkaian pelayanan tidak harus diakui sebagai sesuatu yang permanen. Tujuan dan objek anak spesifik hasilnya harus direview secara periodik oleh para guru, orang tua, dan administrator. Keputusan penempatan baru dapat dilakukan, sesungguhnya, konsep rangkaian dimaksudkan agar menjadi fleksibel, dengan pergerakan anak-anak dari penempatan yang satu ke penempatan lain seperti diatur oleh kebutuhan pendidikan mereka sekarang. Seorang anak mungkin ditempatkan di suatu setting integrasi yang lebih sedikit untuk suatu waktu terbatas; ke-mudian, ketika dilakukan pemeriksaan prestasi menunjukkan tujuan tertentu itu telah tercapai, maka anak perlu dikembalikan ke suatu setting yang lebih dinormalisir secepat mungkin. Konsep rangkaian memerlukan beberapa pilihan yang tersedia bagi anak-anak cacat dalam rangka menemukan kebutuhan mereka saat ini.

 

Pendekatan Tim

 

Banyak siswa yang memerlukan pelayanan dari beberapa disiplin yang berbeda. Satu survei tetang anak-anak cacat usia prasekolah dalam suatu program sekolah publik yang tidak terkategori sudah ditemukan, dari 81 anak-anak yang menerima pelayanan, 56 diantaranya dilayani oleh empat atau lebih para profesional, 16 dilayani oleh tiga para profesional, dan 9 dilayani oleh dua para profesional. Tidak ada anak yang dilayani oleh hanya seorang profesional (Northcott & Erickson,1977). Mengingat bahwa perluasan pelayanan yang terbaru kepada bayi, balita, dan anak-anak usia prasekolah yang cacat di bawah P.L. 99-457 dan perhatian yang berkelanjutan untuk perencanaan pelayanan transisi untuk yang masih muda setelah mereka mengikuti program pendidikan khusus, praktek me-nyertakan personil profesional dan paraprofessional sebagai tim untuk mengases para siswa dan merencanakan cara kerja sama untuk menemukan kebutuhan yang berbeda dari masing-masing mereka pasti untuk memperoleh bahkan menerima secara lebih luas. Henderson (1986) menguraikan fungsi dari “tim perencanaan dan penempatan gedung,” kelompok para profesional full-time dan part-time ditugaskan pergi ke gedung sekolah ditentukan untuk mendiagnose kebutuhan khusus, pemberian pelayanan, dan mereview penempatan anak-anak.

Walaupun ada banyak variasi pendekatan tim dalam kaitannya dengan ukuran dan struktur, masing-masing anggota tim biasanya mengasumsikan ditugaskan tanggung-jawab tertentu dengan jelas dan mengenali pentingnya pelajaran, mendukung, dan saling berinteraksi dengan anggota tim lain. Lebih dipercaya bahwa konsensus dan keputusan kelompok timbul dari suatu keterlibatan tim dalam menyediakan suatu format asuransi melawan terhadap kesimpulan yang sewenang-wenang atau salah dalam isu kompleks yang dihadapi pendidik para siswa berkelainan.

Satu studi oleh Pfeiffer (1982) yang disimpulkan bahwa pengambilan keputusan tim biasanya konsisten, efektif dan superior untuk pengambilan keputusan individu dalam penempatan anak-anak berkelainan. “Suatu kelompok kerja kooperatif memusatkan pada suatu tugas kompleks nilai-nilai berbeda seperti halnya perspektif profesional unik. Hal ini tingkatkan pemecahan masalah yang efektivitas diperlukan” (p.69) ketika menentukan program pendidikan yang paling sesuai untuk seorang anak berkelainan.

Keuntungan lain yang potensial dari pendekatan tim telah diringkas oleh Williamson (1978).

q  Anak memerlukan “pemisahan” yang tidak lama dalam segmen sepanjang garis disipliner. Dalam pepatah lama diuraikan anak cacat seperti memberikan “tangannya kepada okupasional therapist, kakinya kepada fisical terapist, dan otaknya kepada guru.”

q  Ada kesempatan untuk ditingkatkannya komunikasi antar anggota tim.

q  Anak didukung untuk mengembangkan suatu kepercayaan hubungan dengan para profesional dalam tim. Pada umumnya, anak meliahat spesialis yang sama dengan teliti suatu periode waktu diperluas.

q  Pendekatan Tim adalah menagajarkan untuk lebih mengefektifkan biaya, sebab para profesional dapat berbagi keahlian mereka satu sama lain dan melayani suatu jumlah anak-anak yang lebih besar melalui konsultasi.

Suatu tim interdisciplinary yang efektif, semua anggotanya saling berbagi ketrampilan dan informasi, dapat menyediakan banyak program pendidikan yang konsisten dan sesuai untuk anak-anak berkelainan dan untuk meningkatkan efektivitas individu dari tiap anggotanya. Tentu saja, tidak semua keuntungan ini direalisikan dalam semua kasus. Kadang-kadang sulit untuk anggota dari suatu tim interdisciplinary untuk menyetujui sa-saran hasil pelajaran yang utama untuk anak itu. Sebagai jawaban atas masalah ini Dardig dan Heward (1981b) sudah mengembangkan suatu prosedur six-step yang dapat diguna-kan oleh suatu tim perencanaan PPI untuk membantu set prioritas untuk tujuan belajar anak sambil memberi pertimbangan sama kepada masing-masing masukan anggota. Anggota tim harus belajar untuk menyimpan persaingan profesional dan bekerja untuk pemanfaatan dari tiap anak cacat.

 

Perencanaan Asesmen dan Pendidikan

 

Selama bertahun-tahun para siswa cacat telah diuji sebagian besar untuk mengeluarkan mereka dari program sekolah publik. Charles mungkin telah ditolak masuk ke dalam lokal di sekolahnya, sebagai contoh, jika ia memperoleh score di bawah 50 untuk test IQ-nya atau jika ia tidak mampu untuk mengikuti petunjuk lisan, atau jika ia memerlukan bantuan ketika pergi ke toilet. Asesmen secara khusus dilaksanakan dalam ruang test khusus, sering dilakukan oleh pemeriksa yang tidak familier dengan anak dan yang mempunyai sedikit atau tidak ada kontak dengan para guru atau orang tua anak. Pemeriksa dibanding menafsirkan hasil test, menerapkan suatu label kepada anak, dan menguasai anak yang dapat dipilih atau tidak memenuhi syarat untuk mengikuti program sekolah publik.

Saat ini, penilaian adalah suatu proses mencakup seseorang atas dasar apa yang dapat dia lakukan, bukannya tidak termasuk seseorang karena apa yang dia tidak bisa lakukan. Ketika Hammer (1978) mengamati, kita tidak mesti membatasi asesmen kepada penjelasan ketidak mampuan (kita mungkin telah mengetahui bahwa anak mempunyai beberapa kesukaran sebelum penilaian genap dimulai) tetapi perlu memusatkan sebagai gantinya pada menemukan kemampuan. Apa yang bisa anak lakukan? Bagaimana dan dalam situasi apa ia mengerjakan belajar paling efektif? Beberapa materi dan teknik apa yang nampak sesuai? Untuk menjawab pertanyaan ini dan lain pertanyaan dapat perencanaan bernilai tinggi adalah suatu program pendidikan anak. Asesmen hampir sia-sia kecuali jika itu mengajak ke arah tindakan, dalam wujud instruksi spesifik, perawatan, atau intervensi lain yang diberikan kepada anak.

Assessment dengan begitu datang dilihat bukan sebagai suatu disiplin terisolasi, tetapi sebagai suatu yang tidak dapat dipisahkan dari bagian program pendidikan anak berkelanjutan. Saat ini, asesmen sering memenuhi pengaturan alami, seperti rumah atau kelas reguler. Biasanya ada lebih sedikit kepercayaan pada test terstandardisasi yang memberi ramalan dan score kwantitatip tentang potensi anak-anak, dan kepercayaan lebih tepat, tersusun pengamatan atas perilaku anak-anak. Seorang guru mungkin, sebagai contoh, menghitung berapa kali tentang Greg ke luar dari tempat duduknya selama 10 menit. Orang tua mungkin mengamati bahwa Jill bisa mengambil potongan daging kecil dengan sendok tetapi mempunyai kesukaran dalam menggunakan sebuah garpu. Pengamatan seperti ini, dibuat setelah jangka waktu tertentu oleh orang-orang yang menjadi terbiasa dengan anak, dapat diterjemahkan ke dalam sasaran hasil dan tujuan pendidikan.

P.L. 94-142 mencerminkan perhatian saat ini terhadap beberapa asesmen yang sesuai. Hukum yang secara rinci meminta surat pengantar tertentu, termasuk

q  evaluasi bahwa area asesmen anak yang spesifik tentang kebutuhan pendidikan, yang tidak melulu menyediakan hasil bagi kecerdasan/inteligen umum tunggal

q  asesmen dibuat oleh suatu tim multidisciplinary atau kelompok

q  asesmen dari semua area di mana ketidak mampuan yang mungkin dicurigai (mencakup penglihatan, pendengaran, kemampuan gerak, kesehatan, komunikasi, dan area lain yang sesuai)

q  tes untuk diadministrasikan oleh personil yang terlatih

q  evaluasi yang tidak memdiskriminasikan anak oleh karena latar belakang budaya atau rasial atau sebab anak berbicara suatu bahasa selain dari Bahasa Inggris

q  suatu cakupan prosedur evaluasi yang luas, tidak pernah menggunakan asesmen tunggal ketika ukuran kriteria untuk menentukan penempatan anak

Strichart dan Lazarus (1986) pengamat psikolog sekolah, yang sudah terbiasa melakukan asesmen mayoritas di sekolah yang menentukan, kini menemukan bahwa diperlukan untuk memperluas ketrampilan mereka untuk memungkinkannya mengases anak-anak dengan berbagai kebutuhan khusus, yang mencakup kecacatan seperti kebutaan, ketulian, dan handicap perilaku berat. Permasalahan dalam menemukan cara yang sesuai untuk mengukur kemampuan anak-anak adalah kompleks, sebab instrumen relatif sedikit yang dapat dipercaya untuk para siswa yang cacat. Jika test secara khusus dirancang tidak bisa ditemukan, psikolog yang sering menyesuaikan prosedur test untuk memungkinkan anak dapat menjawab sewajarnya. Mereka juga menemukannya berguna bagi bersandar pada pengamatan para guru, orang tua, dan orang lain yang secara teratur saling berhubungan dengan anak di berbagai lingkungan. Asesmen anak berkelainan tidak harus terbatas pada kantor psikolog atau ruangan tes.

Orang tua mempunyai hak untuk memperoleh suatu evaluasi yang mandiri tentang anak mereka oleh pemeriksa dari pilihan mereka dari luar sistem persekolahan. Hasil tentang segala evaluasi mandiri harus dipertimbangkan bersama dengan penilaian sekolah dalam menentukan penempatan dan program anak itu. Hasil tentang segala  evaluasi proses  harus memperoleh informasi yang akan berguna bagi siswa, para guru, dan orang tua dalam kegiatan-kegiatan perencanaan yang akan meningkatkan pelajaran dan pengembangan masa depan anak itu.

 

PROGRAM PENDIDIKAN INDIVIDUAL (PPI)

 

Barangkali komponen P.L 94-142 yang penting (dan kepastian salah satu dari yang paling kontroversial) adalah kebutuhan suatu program pendidikan individual (PPI) untuk tiap-tiap anak cacat dikembangkan dan dirawat. Hukum harus jelas tentang menyatakan apa yang harus diliputi oleh PPI dan siapa yang masuk dalam  perumusannya . Masing-masing PPI harus produk usaha yang menghubungkan seorang anggota tim belajar anak, yang harus meliputi sedikitnya (1) guru anak itu sendiri, (2) wakil dari sekolah distrik lokal selain dari guru anak, (3) orang tua anak atau wali, dan (4) siapa saja yang sesuai, dengan diri anak. Dukungan staff seperti pendidik phisik atau ahli patologi bicara dan bahasa boleh juga dilibatkan dalam konferensi PPI/PPI..

Walaupun format yang digunakan oleh sekolah distrik berbeda-beda, namun kebanyakan program PPI meliputi:

  1. suatu statemen tentang kehadiran anak dalam performance pendidikan, termasuk prestasi akademis, adaptasi sosial, prevokasional dan ketrampilan kejuruan, ketrampilan psikomotor, dan ketrampilan menolong diri.
  2. suatu statemen tentang tujuan tahunan yang menguraikan performance pendidikan untuk dicapai pada akhir tahun pelajaran di bawah program anak
  3. suatu statemen sasaran hasil intruksional jangka pendek yang memperlihatkan keterukuran, langkah-langkah intermediate, tingkat performance pendidikan dan tujuan tahunan saat ini
  4. suatu statemen tentang layanan pendidikan khusus yang diperlukan oleh anak (yang ditentukan oleh di luar kepedulian terhadap ketersediaan pelayanan), termasuk suatu uraian
    1. semua pendidikan khusus dan pelayanan terkait yang diperlukan untuk menemukan kebutuhan yang unik dari anak, yang mencakup program pendidikan jasmani
    2. materi dan media intruksional khusus mana yang diperlukan
  5. tanggal dan hari kapan layanan itu akan dimulai dan lamanya waktu pelayanan akan diberikan.
  6. deskripsi tentang tingkatan mana yang akan diambil oleh anak dalam program pendidikan regular
  7. kriteria sasaran, prosedur evaluasi, dan penentuan jadwal, sedikitnya tiap-tiap tahun, apakah sasaran hasil intruksional jangka pendek yang ingin dicapai
  8. suatu pertimbangan untuk jenis penempatan pendidikan anak yang akan dipunyai
  9. daftar individu yang bertanggung jawab untuk menerapkan program pendidikan individual

 

Pertemuan untuk merencanakan PPI

 

Idealnya, suatu sistem PPI anak untuk mengeja di mana anak berada, ke mana ia harus pergi, bagaimana ia akan berada di sana, berapa lama ia akan mengambil bagian, dan bagaimana cara menceritakan ketika ia telah tiba (Bierly, 1978). Ketentuan hukum tentang PPI adalah baru, hanyalah bunyi prinsip perencanaan dan sistematika pengajaran tidak ada. Selama bertahun-tahun para guru pendidikan khusus dan reguler tengah menggunakan asesmen, sasaran hasil jangka pendek yang mendorong ke arah tujuan jangka panjang, dan evaluasi memeriksa prosedur dalam bekerja dengan para siswa mereka. “Pada kenyataannya,” pernyataan Hayden dan Edgar (1978), “hampir segalanya memerlukan PPI sekarang ini dilaksanakan oleh para guru yang berkompeten” (p. 67). Lain pendidik khusus lebih kritis, bagaimanapun. Dari semua kebutuhan P.L. 94-142, berbeda dengan Gallagher (1984), PPI adalah “mungkin aspek tunggal yang paling tak populer ialah aspek hukum, tidak hanya memerlukan banyak pekerjaan, hanyalah sebab inti sari rencana sendiri nampak telah hilang dari tumpukan pekerjaan tulis menulis” (p. 228).

Gambar 2.4 menunjukkan satu format untuk PPI, tetapi rusuk-rusuk penyejuk format menurut kebutuhan dari tiap anak dan penyajian layanan. Beberapa sekolah distrik sekarang menggunakan sistem terkomputerisasi untuk menjejaki performance, gol, dan evaluasi anak (Brown, 1982). Walaupun bentuk tertulis diperlukan, PPI bukanlah suatu legalitas mengikat kontrak. Hal tersebut adalah, seorang guru anak dan sekolah tidak bisa dituntut di pengadilan jika anak tidak mencapai semua tujuan yang ditetapkan dalam PPI itu. Meskipun demikian, guru harus mampu mendokumentasikan dari suatu usaha yang sistematis dan teliti telah dibuat untuk mencapai tujuan itu.

GAMBAR 2.4

Bagian dari PPI yang diselesaikan.

PROGRAM PENDIDIKAN INDIVIDUAL

Tanggal : 25-11-87

(1) Siswa

(2) Komite

 

Nama : Joe S.

Sekolah : Adams

Kelas  : 5

Penempatan sekarang: Ruang Sumber Kelas Biasa

 

 

 

Mr. Havlichek

Mrs. Snow

Mr. Bigelow

Mr. Sheets

Mrs. S

 

Pimpinan

Guru Reguler

Konselor

Guru Sumber

Orangtua

Inisial

CH

GS

CB

RS

AS

Tanggal lahir:  01-10-76  Usia: 11-1

PPI dari 01-12-87 s/d 01-12-88

 

(3) Sajian tingkat fungsi pendidikan

(4) Statemen Tujuan Tahunan

(5) Sasaran Instruksional

(6) Kriteria Objectif dan Evaluasi

 

MATH

Strengths

  1. Can successfully compute addition and subtraction problems to two places with regrouping and zeros.
  2. Knows 100 basic multiplication facts.

 

Weaknesses

  1. Frequently makes computational errors on problems with which he has had experience.
  2. Does not complete seatwork.

 

Key Math total score of 2.1 Grade Equivalent

Joe will happy knowledge of regrouping in addition and renaming in subtraction to four digit numbers.
  1. When presented  with addition of 3 digit numbers requiring two renamings, the student will compute the answer at a rate of one problem per minute and an accuracy of 90 %.
  2. When presented with subtraction problems of 3 digit numbers requiring two renamings, the student will compute the answer at a rate of one problem per minute with 90 % accuracy.
  3. When presented  with addition of 4 digit numbers requiring three renamings, the student will compute the answer at a rate of one problem per minute and an accuracy of 90 %.
  4. When presented with subtraction problems of 4 digit numbers requiring three renamings, the student will compute the answer at a rate of one problem per minute with 90 % accuracy.
Key Math (after 4 mos.)

Teacher-made tests (weekly)

 

 

 

 

Key Math (after 4 mos.)

Teacher-made tests (weekly)

 

 

 

 

Key Math (after 4 mos.)

Teacher-made tests (weekly)

 

READING

 

Woodcock Reading Mastery Test

Joe’s oral reading rate for reading material at his comfortable reading level will increase from 30 words per minute to 60 words per minute.
  1. When presented with a list of 250 basic sight vocabulary words listed  in order of difficulty and/or commonly taught, the student will correctly pronounce 200 of them by the end of the year.
Brigance Diagnostic Inventory of Basic Skill (after 4 and 9 mos.) Teacher observation (daily)
 

 

Letter identification

Word Identification

Word attack

Word comprehension

Grade Equivalent

3,0

1,8

2,0

4,3

  1. When presented with a list of 37 direction words listed in order of difficulty and/or commonly taught, the student will correctly pronounce 24 of them.
Brigance Diagnostic Inventory of Basic Skill (after 4 and 9 mos.) Teacher observation (daily)
  1. When presented with a list 40 words and phrases frequently seen on signs and listed in order of difficulty, the student will correctly pronounce 30 of them.
Brigance Diagnostic Inventory of Basic Skill (after 4 and 9 mos.) Teacher observation (daily)

SOCIAL EMOTION

Strengths

  1. Cooperates in group activities.
  2. Attentive and cooperative in class

 

 

Weaknesses

  1. Reluctant participant on playground.
  2. Makes derogatory comments about himself frequently during the school day.
  3. Has few friends, is ignored by peers.

 

 

Joe will speak about himself in a positive manner.

 

Joe will participate with peers in small groups on the playground and in class.

  1. In a one – to – one situation with the teacher Joe will talk about his strengths as a person for 5 minute a day.
Teacher observation (daily) for 15 days Anecdotal records (daily)
  1. In a one – to – one situation with the teacher Joe will state 5 strengths he possesses for 3 days in a row.
Anecdotal records (daily) 3 consecutive days
  1. After a small group activity (3-4 students).  Joe will tell the teacher 3 things he did well in the group.
Anecdotal records (daily) 5 consecutive days
  1. After a small group activity.  Joe will tell the teacher 6 things he did well in the group.
Anecdotal records (daily) 5 consecutive days
  1. In a small group activity Joe will ask a peer for help instead of asking an adult:
    1. With verbal reminders from an adults 70% of the time
    2. With nonverbal reminders 60% of the time
    3. With no signals 60% of the time
Teacher observation Data collected 30 min, a day, 3 days a week
  1. In a small group activity Joe will ask offer assistance to a peer.
    1. With verbal reminders from an adults 60% of the time
    2. With nonverbal reminders 50% of the time
    3. With no signals 50% of the time
Teacher observation Data collected 30 min, a day, 3 days a week
(7) Educational Service to Be Provided  

Services Required

Date Initiated

Duration of Service

Individual Responsible for the Service

 
Regular reading – adapted 12-1-87 12-1-88 Mrs. Jones  
Resource Room 12-187 12-1-88 Mrs. Green  
Counselor consultant 12-1-87 12-1-88 Mr. Baskin  
Monitoring diet and general health 12-1-87 12-1-88 Health Dept. – Mrs. Winger/

School Nurse – Ms. Allen

 
Dental examination 1-10-88 1-17-88 Health Dept. – Mrs. Winger  
Counseling family 12-1-87 6-1-88 Mental Health Center – Mr. Sanford  
Extend of time in the regular education program: 60 % increasing to 80 %

Justification of the educational placement:

It is felt that the structure of the resource room can best meet the goals stated for Joe, especially when coordinated with the regular classroom.

It is also felt that Joe could profit enormously from talking with a counselor. He needs someone with whom to talk and with whom he can share his feelings.

(8) I have had the opportunity to participate in the development of the individual Education Program.

I agree with the Individual Education Program         ( V )

I disagree with the Individual Education Program    (     )

 

 

________________________

 

Parent’s Signature

 

 

 

Sumber: Dari Developing and Implementing Individualized Education Programs by A. P. Turnbull, B. B. Strickland, and J. C. Brantley. (pp. 195. 198, 200, 203) 1982, Columbus. OH: Merrill. Reprinted by permission.

Masing-masing PPI anak harus ditinjau, dan ditinjau kembali jika perlu, sedikitnya sekali dalam setahun. Orangtua atau wali anak harus menyetujui dengan PPI dan harus menerima suatu salinan dokumen. Gambar 2.5 menggambarkan format satu sekolah distrik yang menggunakan tinjauan ulang tahunannya tentang PPI anak-anak berkelainan.

Beberapa peninjau sudah meminta, “Jika anak-anak cacat harus mempunyai PPI, kemudian mengapa tidak meluas kebutuhan ini kepada semua anak-anak di sekolah umum?” Tentu saja, beberapa negara bagian dan sekolah distrik lokal saat ini menggunakan perencanaan pendidikan individu antara siswa yang cacat dan siswa  tidak cacat. Negara bagian Utah, sebagai contoh, telah mengadopsi kebutuhan suatu “perencanaan pendidikan individual untuk program pendidikan yang diproyeksikan untuk dilaksanakan oleh masing-masing siswa selama keanggotaannya di sekolah” dikembangkan dengan cara kerja sama antara para guru, orang tua, dan siswa itu sendiri. Hal itu telah dilaporkan untuk mendorong peningkatan konferensi, perencanaan karier yang ditingkatkan, dan keterlibatan berkenaan dengan orangtua lebih besar (Robinson, 1982). Walaupun beberapa para guru memandang PPI sebagai suatu beban pekerjaan tulis menulis yang bertambah dan beberapa orangtua harus dilibatkan dalam proses perencanaan, PPI sepertinya memperoleh penerimaan. Semua anak-anak dapat dimanfaatkan dari spesifikasi individu yang akurat mengerjakannya atau tidak menjadi anggota mainstreaming dan sebagai gantinya menjadi spotlight untuk meningkatkan kemampuan lingkungan sekolah reguler, mainstreamin/tendensi, untuk memenuhi kebutuhan dari semua siswa” (p. 110). Reynolds, Wang, dan Walberg (1987) panggilan untuk “kerjasama tentang praktek yang dapat dibuktikan efektif dari khusus, sebagai pengganti, dan pendidikan umum untuk menetapkan suatu sistem pendidikan umum yang lebih inklusif dan lebih baik untuk melayani semua siswa, terutama sekali mereka yang memerlukan yang lebih besar disbanding dengan pendukungan pendidikan umum” (p. 394).

Gagasan untuk menggabungkan pendidikan khusus dan umum tidak sama sekali bersifat universal populer. Mesinger (1985) menguraikan pegangan Stainback dan Stainback “suatu sudut pandang yang minoritas” dan menjelaskan, “Aku segan untuk meninggalkan pendidikan khusus sebagai sistem sampai aku melihat bukti suatu peningkatan drastis dalam pelatihan guru pendidikan reguler dan praktek profesional di sekolah umum (p. 512). Dengan cara yang sama, Lieberman (1985) panggilan untuk pendidikan khusus untuk memelihara identitas terpisahnya sebab, antara lain pertimbangan, “dalam pendidikan regular, sistem yang mengatur kurikulum; dalam pendidikan khusus, anak mengatut kurikulum” (p. 514). Sungguhpun pendidik khusus boleh mendukung perubahan dalam kategori dan praktek, nampak bahwa secara relatif sedikitnya akan mencari untuk menjadi secara total diserap oleh sistem pendidikan reguler.

Administrator program pendidikan umum/kepala sekolah dan pengawas adalah orang-orang yang paling berpengaruh dalam menetapkan iklim untuk mencakup para siswa berkelainan di sekolah mereka. Beberapa pengurus menetapkan suatu iklim hal positif untuk mainstreaming/tendensi, sedangkan yang lain adalah netral atau bahkan bernada negatif. Pengurus dengan jelas sanggup untuk membuat keputusan penting tentang mutu pendidikan yang ditawarkan kepada anak-anak cacat di sekolah reguler itu. Joiner dan Sabatino (1981) mentemukan bahwa pengurus pendidikan umum mempertunjukkan suatu tingkat “kesadaran” yang rendah ke arah ketentuan P.L. 94-142, seperti menuntut hak, keterlibatan orangtua dan asesmen siswa. Pendidik khusus perlu meningkatkan perhatian agar pengurus pendidikan umum lebih sadar akan prinsip kunci yang melibatkan penyediaan suatu pendidikan yang sesuai dengan para siswa berkelainan pada the least restrictive environment (paling sedikit lingkungan bersifat membatasi).

 

JANJI, KEMAJUAN, DAN PERMASALAHAN

 

Janji pembebasan suatu pendidikan public yang sesuai untuk semua anak-anak cacat tentu saja suatu ambisius. Proses membawa tujuan ini telah diuraikan dalam  terminologi mulia seperti  “revolusi” dan  “Perjanjian Hak Asasi Manusia baru” untuk orang berkelainan (Goodman, 1976). Saat ini, kebanyakan peninjau akan mengakui adanya kemajuan yang substansiil itu telah dibuat ke arah pemenuhan (menyangkut)  janji itu .

Banyak warga Negara – di dalam dan di luar  bidang pendidikan – sudah menyambut pengenalan dari hak anak disable di masyarakat dan sekolah mereka. Apalagi, keterlibatan keluarga-keluarga dan orang tua yang ditingkatkan dalam proses bidang pendidikan dan penekanan pada perencanaan kelompok untuk menemukan kebutuhan individu sepanjang hidup secara luas dihormati seperti pengembangan positif. Laporan dari guru dan para siswa, seperti halnya suatu pertumbuhan jumlah data – based studi, menunjukkan bahwa banyak anak-anak cacat sedang sukses dididik di sekolah reguler dan bahwa, sebagian terbesar, mereka sungguh baik diterima oleh teman sekolah mereka yang tidak cacat. Contoh tentang keefektifan program mainstreaming dapat ditemukan pada tingkatan umur berkisar antara sebelum masuk sekolah (Esposito & Reed, 1986; Jenkins, Speltz.& Odom, 1985) sampai dengan usia sekolah menengah (Warger, Aldinger,& Okun, 1983), dan meliputi anak-anak berkelainan yang tidak mampu yang terbentang mulai dari yang ringan (Algozzine& Korinek, 1985; Thomas& Jackson, 1986) sampai kepada yang berat (Brinker, 1985; Condon, York, Heal.& Fortschneider. 1986).

H. R. Turnbull III (1986b), seorang advokat yang terkemuka tentang kebenaran – untuk – perundang-undangan pendidikan untuk para siswa disable dan keluarga-keluarga mereka, telah menggambarkan tiga subtype umum atau pola keteladanan penyerahan layanan yang kini digunakan untuk menyempurnakan kesempatan pendidikan sama.

  1. hal itu yang memungkinkan untuk peluang memperoleh pendidikan sama untuk beberapa siswa disable dengan perlakukan yang sama seperti kepada para siswa yang nondisable. Mendidik seorang siswa yang lemah dalam kelas akademis yang disatukan dengan para siswa yang tidak disable adalah suatu contoh “perawatan sama murni” (diasumsikan sekolah itu adalah bebas dari penghalang).
  2. hal itu yang memungkinkan untuk peluang memperoleh pendidikan sama untuk para siswa disablel lain dengan perlakukan yang pada hakekatnya seperti kepada para siswa  tidak disable tetapi juga dengan pembuatan asrama (tempat tinggal bersama) kepada mereka. Sebagai contoh, mendidik seorang anak tuli di kelas yang disatukan dengan anak-anak yang tidak mempunyai kekurangan pendengaran mungkin hanya memerlukan sedikit adaptasi oleh guru atau sistem persekolahan.
  3. hal itu yang memungkinkan untuk peluang memperoleh pendidikan sama untuk para siswa lain dengan perlakukan yang berbeda, tetapi bukan kehilangan efektifitas, dibanding dengan para siswa  tidak disable. Sebagai contoh, mendidik siswa disable di kelas terpisah, menggunakan suatu kurikulum berbeda dan metoda instruksi berbeda, mungkin menyediakan peluang pendidikan untuk mereka, dapat diperbandingkan dengan peluang yang disajikan kepada para siswa tidak disable yang dididik kelas mereka sendiri dengan suatu kurikulum berbeda dan metoda instruksi berbeda. (p. 257)

 

Kendati bukti besar ini maju ke arah penyediaan kesempatan pendidikan yang sama, hal itu persamaan yang benar dengan orang kebanyakan – keduanya di dalam dan di luar pendidikan itu – sudah mendeteksi permasalahan penting dalam mengimplementasikan P.L. 94-142 dan hukum lain serta kebijakan yang sudah secara berangsur-angsur memperluas layanan kepada para siswa cacat di sekolah umum. Banyak administrator sekolah mempertahankan bahwa pemerintah pusat belum pernah menyajikan sumber daya keuangan cukup kepada negara bagian dan sekolah distrik lokal untuk membantu mereka dalam menyediakan pelayanan khusus, yang sangat mahal. Para guru pendidikan khusus sudah sering menyatakan ketidak puasan atas pekerjaan tulis menulis berlebihan, petunjuk belum jelas, dan pengelompokan yang tidak sesuai tentang para siswa berkelainan. Kelas reguler sering menetapkan bahwa mereka menerima sedikit atau tidak ada pelatihan atau mendukung ketika anak-anak berkelainan ditempatkan di kelas mereka. Beberapa orang tua dari anak cacat dan anak-anak yang tidak cacat sudah menyuarakan oposisi kepada pengintegrasian anak-anak berkelainan di kelas reguler. Beberapa peninjau sudah menemukan bahwa jadwal dan prosedur menggunakan program mainstreaming yang benar-benar mempertimbangkan pengintegrasian secara relatif sedikit (Sansone& Zigmond, 1986). Ada banyak permasalahan lain, yang dirasa dan riil; dan tidak (ada) “perbaikan cepat” atau solusi gampang dapat ditawarkan.

Baru-baru ini, Simpkins (1987) yang menyelenggarakan suatu survey tentang para guru pendidikan khusus yang bekerjasama dengan anak-anak cacat di sekolah reguler. Komentar dari para guru ini (dalam hal ini para guru siswa lemah penglihatan) memberi suatu indikasi baik dan hal positif dan negatif saat ini.

¨    Anak-anak sudah diuntungkan dalam keberadaannya dalam dunia nyata.

¨      Makin banyak siswa, lebih sedikit waktu untuk setiap siswa, makin banyak waktu perjalanan untuk setiap siswa.

¨      Dana nampak untuk menjadi kurang…… ada lebih sedikit uang untuk peralatan dan caseloads kita menjadi lebih besar.

¨      Kebanyakan para guru kelas rela dan kooperatif. Bagaimanapun, jika pengurus di sekolah tidak mendukung, staff pada umumnya juga.

¨      Aku melayani tiga area wilayah; masing-masing pandangan wilayah mempengaruhi situasi masing-masing dengan cara yang berbeda. Ini adalah suatu hasil akhir perbedaan penafsiran tentang arti P.L 94-142 dan keistimewaan masingmasing wilayah.

¨      Semakin banyak waktu digunakan untuk kesibukan pekerjaan tulis menulis, sedangkan waktu yang digunakan untuk persiapan atau mengajar lebih sedikit.

¨      Aku sudah menemukan instruksi nyata yang mempunyai efek yang sangat positif terhadap performance kelas. Dalam pengalamanku yang sudah kutemukan sekolah yang paling kooperatif dalam mempertimbangkan waktunya aku merekomendasikan, yang sangat bervariasi dari siswa ke siswa. Sebenarnya, aku merasakan sedikit satu – per – satu instruksi dengan siswa manapun (pendidikan khusus atau bukan) harus mempengaruhi mutu pendidikan.

¨      Rasa Orang tua yang lebih mereka punyai suatu suara dalam pendidikan anak-anak mereka. Sekolah mempunyai suatu alternatif ketika berhadapan dengan orangtua yang enggan membantu.

¨      Pendidik reguler di tingkat Yunior tingkat tinggi paling sedikit yang mau menerima untuk bekerjasama dengan siswa yang cacat binaanku. Hubungan guru tingkatan lain telah ditingkatkan haknya dalam kaitannya dengan ketelitian pekerjaan mereka.

¨    Banyak para guru pendidikan reguler tidak ingin adanya para siswa lemah penglihatan.

¨      Adalah suatu program besar. Para guru reguler mempunyai sedikit ketakutan melemahnya penglihatan. Mereka menemukan para siswa mandiri dan mempunyai suatu selera humor. Aku dapat membantu mereka untuk lebih baik dalam dunia penglihatan dan dari hari ke hari untuk mengatasi permasalahan dengan seketika. (pp. 18-22)

Seperti komentar guru menyiratkan, pendidikan khusus secara terus menerus dikembangkan dan sedang dalam proses dilukiskan hubungannya dengan pendidikan reguler. Tantangan pendidikan khusus di sekolah saat ini sangat besar dan masa depan akan membanyak tambahan permasalahan. Suatu proporsi yang lebih besar tentang kaum muda dan anak-anak besok nantinya “melalui pendidikan berhadapan dengan resiko sebab mereka akan menjadi dewasa dalam kemiskinan dan akan sesuai rasnya, secara etnis, dan linguistically berbeda” (Weintraub, 1986, p. 1). Banyak teknologi baru telah tersedia, tetapi apakah hal itu dapat digunakan secara efektif untuk meningkatkan mutu sisa instruksi untuk dilihat. Ada banyak ruang untuk peningkatan dalam mutu latihan kejuruan dan peluang ketenaga-kerjaan tersedia untuk orang-orang cacat, dan sikap menghambat masih melarang penuh penerimaan terhadap individu ini di sekolah, lingkungan, dan tempat kerja. Kita tidak mengetahui apa yang mencakup hasil tentang usaha kita sekarang nantinya.

Dapatkah janji suatu pendidikan publik yang cuma-cuma untuk semua Para siswa berkelainan dipenuhi? Jawaban akan tergantung sebagian besar pada kesiap-siagaan para profesional untuk bekerja sama, untuk mengasumsikan peran baru, untuk berkomunikasi dengan satu sama lainnya, dan untuk melibatkan orang tua, keluarga-keluarga, dan individu berkelainan sendiri. Perhatian, kadang-kadang, nampak dengan baik menasehatkan; seperti Hechinger (1976) menyarankan, kita boleh harus “melambatkan bandwagon untuk perubahan tiba-tiba” dan menghindari kekacauan hak-hak warga negara dan “jenis pendidikan yang benar untuk tiap-tiap anak.” Namun usaha untuk memenuhi janji itu berlanjut. Ketika Weintraub dan Abeson (1974) menulis beberapa tahun yang lalu dalam pendukungan Aksi Pendidikan untuk Semua Anak-Anak Cacat,” “Minimal, akan membuat peluang pendidikan menjadi suatu kenyataan untuk semua anak-anak cacat. Maksimum, akan membuat sekolah kita menjadi lingkungan belajar yang lebih sehat untuk semua anak-anak kita” (p. 529).

 

 

 

FOCUS

 

 

TIGA SISWA – TIGA GURU – TIGA SEKOLAH


RUANG SUMBER

 

Vincent usia 9 tahun. Ia pendidikan di sekolah dasar reguler dekat rumahnya di San Jose, California. Walaupun Vincent melaksanakan dengan baik dalam beberapa area akademis, para gurunya menjadi prihatin atas kemajuan dalam membacanya yang lambat. Ia tidak mampu memelihara hubungan dengan teman sekelasnya setahun yang lalu dan sering mempertunjukkan permasalahan perilaku di kelas tiga sekolah reguler, kelihatannya disebabkan oleh karena frustrasi dengan berbagai kesulitan membacanya.

Saat ini Vincent memasuki suatu ruang sumber (resource room) selama dua jam setiap harinya. Selama ini M. Roberts, guru resource room, menyediakan pembelajaran individual dan kelompok kecil untuk Vincent dan lima anak-anak lain yang mempunyai permasalahan bahasa dan pembacaan serupa. Resource room mempunyai tabel di mana para siswa dapat bekerja dengan bebas dan tenang untuk mengerjakan screened – off area, untuk mengajar privat dan menguji individu. Ada banyak intruksional dan audiovisual pembantu, yang mencakup alat perekam, overhead projector, seorang Ahli Bahasa (Yang membaca kata-kata dan kalimat dengan suara keras), dan sebuah komputer pribadi dimana para siswa mengikuti program individualisasi.

“Sebagian orang berpikir aku berfungsi secara sederhana sebagai suatu guru privat,” M. Roberts menjelaskan, “tetapi masih ada kebaikan program resource room yang lain. Aku mencari jalan mengenali bagaimana anak-anak belajar. Aku bekerja dengan guru anak reguler dalam menyediakan instruksi yang sesuai untuk  kebutuhan anak khusus itu .”

Sejauh ini, penempatan resource room nampak untuk Vincent sangat membantu. Jadwal yang fleksibel memungkinkan dia untuk menjadikan teman sekelasnya di kelas reguler setiap hari sekolah. Perilakunya nampak mempunyai peningkatan sebagai hasil instruksi tambahan yang ia terima dalam membaca dan seni bahasa. M. Roberts juga merasakan bahwa Vincent sudah diuntungkan dari  perhatian dan  dorongan ekstra. Pada ujung tahun pelajaran ini Kemajuan Vincent’s akan ditinjau oleh orang tua dan para gurunya. Ia mungkin ditugaskan untuk masuk resource room lagi tahun depan, atau ia boleh memanfaatkan hampir semua dari waktunya di kelas reguler, dengan seorang guru pendidikan khusus yang menyediakan konsultasi kepada guru regulernya.

 

YANG DIMASUKKAN KE KELAS KHUSUS TERSENDIRI

 

Teresa, 15 tahun, dipertimbangkan untuk mempunyai keterbelakangan mental ringan sampai berat sebagai hasil dari Down Sindrom. Dia sebelumnya tinggal di suatu institusi asrama besar di Negara bagian lain, di mana pelatihan atau pendidikan kecil telah disajikan. Baru-baru ini, Teresa meninggalkan institusi itu dan telah ditempatkan di suatu rumah panti asuhan di Houston, Texas. Dia sekarang mengikuti suatu  kelas khusus tersendiri di suatu bangunan sekolah menengah reguler.

Teresa memanfaatkan kebanyakan dari harinya di kelas khususnya dengan sembilan siswa lain yang mempunyai berbagai cacat yang moderat, dan berat. Seorang guru, Mr. Simmons, dan dua paraprofessional ajudan ditugaskan di kelas itu. Teresa saling berhubungan dengan para siswa  yang tidak cacat pada bus sekolah, pada waktu istirahat/ruang kecil, dan di cafeteria. Sebagai tambahan, program tutor teman sebaya membawa para siswa dari kelas sekolah menengah reguler ke dalam Ruang Teresa untuk memberikan bantuan individu di bawah pengawasan guru. Mr. Simmons mencari untuk menyediakan suatu campuran kelompok dan instruksi individualisasi, menekankan tugas praktis untuk hidup dan bekerja di masyarakat. Ia sering mengajar di luar  gedung sekolah itu . Sebagai contoh, Teresa telah mempelajari bagaimana cara mengendarai suatu bus kota besar dari rumahnya ke suatu pusat perbelanjaan.

“Pada mulanya aku tidak mengetahui seberapa baik kami telah diterima di suatu sekolah menengah reguler,” Mr. Simmons melaporkan. “Mereka telah mempunyai sedikit masalah dengan anak lain yang memanggil para siswa kami ‘terbelakang’ atau ‘ tolol’ dan menirukan sebagian dari perilaku diinginkan lebih sedikit dari mereka. Paling hanyalah para siswa sekolah menengah yang sangat menolong dan ramah, dan Teresa telah mendapat beberapa para teman baru. Utamanya adalah yang mendukung; dia mempertimbangkan kelas kami bagian dari sekolah ini dalam cara apapun. Kita mempunyai gambaran dalam buku tahunan, dan kita pergi ke tempat tarian dan game bolabasket seperti halnya semua orang selain itu.”

Teresa mungkin akan tinggal seorang diri – tahun depan dan dimasukkan ke kelas khusus, dengan perhatian tambahan diberikan untuk menyelidiki peluang penempatan kejuruan dan kemandirian hidup dalam masyarakat. Orang tua angkat nya sudah mengunjungi kelas itu beberapa kali dan disenangkan oleh kemajuan Teresa’s.

 

SEKOLAH KHUSUS

 

Nadine, yang berusia 11 tahun, mempunyai kelainan cerebral palsy berat. Dia biasanya menggunakan kursiroda untuk mobilitas, walaupun dia sedang belajar untuk menggunakan wolkers untuk periode yang pendek. Dia mempunyai serangan sekali-kali dan mempunyai kesukaran artikulasi dengan jelas. Nadine memerlukan suatu pengobatan diet khusus yang reguler, dan bantuan dalam berpakaian dan ke kamar kecil.

Nadine hidup di suatu sekolah distrik di pinggiran kota besar Long Island, New York. Dia mengikuti Sekolah Bayview, suatu sekolah publik khusus yang eksklusif untuk anak-anak yang mempunyai cacat fisik. Mengenai bedah tulang, mengenai ilmu kegaiban tentang orang mati, dan kesehatan- cacat yang terkait. Orang tua Nadine’s mempunyai pilihan mengirimkannya ke sekolah umum yang semakin dekat dengan rumah tetapi lebih menyukai bahwa dia mengikuti Bayview. Mereka merasakan bahwa Nadine bermanfaat bagi ukuran kelas yang lebih kecil dan konsentrasi para guru dan therapists yang lebih besar terdapat di Bayview. Mereka juga melibatkan Organisasi Orangtua – Guru sekolah dan sudah membantu banyak darmawisata dan tamasya berkenaan dengan rekreasi.

Bayview kelihatannya banyak seperti umumnya sekolah umum lain kalau tidak kebanyakan dari anak-anak menggunakan alat adaptip seperti kursiroda, walker, helm pelindung, dan papan komunikasi. Sekolah dengan sepenuhnya penghalang- cuma-cuma. Tidak ada tangga; semua pintu-pintu masuk/keluar dan restroom hall lebih luas dibanding yang umum. Nadine menyukai berenang di kolam sekolah. Dalam cafeteria, mengorganisir anggota membawa makanan kepada anak-anak yang tidak bisa melewati garis yang melayani dan juga membantu mereka belajar untuk makan jika perlu. Nadine mengendarai ke sekolah pada suatu yang diperlengkapi bus, dengan suatu pengarah dan ajudan yang sudah menerima pelatihan dalam memposisikan, manajemen perampasan, komunikasi, dan lain prosedur.

Para siswa di Bayview mencakup umur dari 5 sampai 21. “Kita mempunyai 10 anak-anak dalam kelas kami tahun ini,” kata M. Hamner, Guru Nadine’s, “dan kebanyakan mereka  sedang berfungsi cantik dekat dengan tingkatan kelas. Kita pada dasarnya mengikuti suatu program akademis dengan instruksi dan therapy ekstra untuk menemukan masing-masing kebutuhan siswa. Kita mempunyai seorang staff hardworking yang mempedulikannya. Aku berpikir yang terbaik untuk anak-anak yang diunjukkan ke anak muda cacat yang lain.”

Penempatan Nadine’s akan ditinjau pada tiap akhir tahun pelajaran. Di masa datang dia dapat menghadiri suatu sekolah publik reguler untuk seluruh atau sebagian dari harinya, jika itu dipertimbangkan sesuai oleh para guru dan orang tuanya – dan oleh Nadine sendiri.

 

 

 


RINGKASAN

 

 

 

  1. Program sekolah publik untuk anak-anak berkelainan adalah suatu perkembangan terbaru dalam pendidikan di Amerika.
    1. Selama bertahun-tahun pendidikan khusus tidak pernah ada.
    2. Awal program pendidikan khusus telah dipencilkan dari sisa dunia pendidikan di kelas atau bangunan terpisah.
    3. Saat ini, kebanyakan anak-anak cacat menggunakan sedikitnya bagian dari hari sekolah di kelas reguler dengan teman sebayanya yang  tidak cacat. Yang lain mengikuti kelas khusus di sekolah reguler, dan beberapa yang lain dididik dengan setting khusus lain.
  2. Pergerakan yang sekarang meluas peluang pendidikan bagi anak-anak cacat adalah suatu perkembangan pergerakan hak-hak warga negara.
    1. Semua anak-anak kini dikenali untuk mempunyai hak perlindungan sama di bawah hukum, yang telah ditafsirkan berarti hak untuk suatu pendidikan publik yang cuma-cuma di dalam sistem Least Resrictrive environment.
    2. Semua anak-anak dan orang tua mereka juga mempunyai hak untuk menuntut hak di bawah hukum, yang meliputi hak-hak untuk diberitahu tentang segala keputusan yang mempengaruhi penempatan pendidikan anak untuk mempunyai suatu dengar pendapat dan menyajikan suatu pertahanan, untuk melihat suatu keputusan tertulis, dan untuk mohon keputusan manapun.
    3. Kasus pengadilan juga telah menetapkan hak anak-anak cacat kepada asesmen yang adil dalam bahasa pribumi mereka dan kepada biaya pendidikan publik, dengan mengabaikan batasan keuangan sekolah distrik.
  3. Perundang-undangan terbaru telah memperluas dan memperjelas hak yang sah/tentang undang-undang bagi anak-anak berkelainan.
    1. P.L. 94-142 banyak dibuat telah – terjadi kecenderungan dalam pendidikan khusus bagian dari hukum pemerintah pusat. Hal itu memperluas pendidikan publik bagi semua anak-anak cacat antara berbagai usia dari 3 sampai 21 tahun, dengan prioritas khusus untuk yang underserved dan  tidak terlayani.
    2. P.L. 94-142 memerlukan para siswa cacat itu dididik dengan sistem Least Resrictive Environment (LRE). LRE adalah suatu konsep sanak keluarga (yaitu., bukan kelas reguler untuk tiap-tiap siswa cacat) penetapan yang luas dan maksimum yang mungkin para siswa cacat (diharapkan) untuk dididik dengan teman sebayanya yang  tidak cacat di lingkungan pendidikan reguler. Hukum juga mengedepankan kebutuhan untuk hasil diagnosa, asesmen nondiscriminatory, program individualisasi, dan pengembangan personil.
    3. Sejumlah kasus pengadilan sudah menantang cara sekolah distrik tertentu dalam menerapkan ketentuan spesifik P.L. 94- 142. Tidak ada kecenderungan telah muncul dari kasus ini. Penguasa dari berbagai kasus pengadilan sudah menetapkan prinsip masing-masing siswa cacat berhak atas suatu program instruksi yang diselaraskan dan pelayanan yang mendukung akan memungkinkan dia untuk memanfaatkan suatu pendidikan terintegrasi dalam suatu pengaturan yang memungkinkan.
    4. P.L. 99-457 ( Aksi Amandemen Pendidikan bagi anak cacat 1986) memerlukan negara bagian untuk menyediakan layanan pendidikan khusus bagi semua cacat usia preschoolers 3 sampai 5 tahun, 1991 atau menghilangkan semua dana pemerintah pusat masa depan untuk preschoolers dengan cacat/ rintangan. Hukum ini juga membuat uang pemerintah pusat disediakan untuk mendorong negara bagian dapat mengembangkan awal program intervensi untuk bayi dan anak balita cacat dan beresiko, dari usia 2 tahun. Awal layanan intervensi harus dikoordinir oleh suatu rencana layanan keluarga individualisasi.
    5. Section 504 Tindakan Rehabilitasi yang melarang diskriminasi dalam semua program yang dibiayai – termasuk program kejuruan dan bidang pendidikan – atas dasar cacat/rintangan sendiri.
  4. Pendidikan khusus hari ini adalah suatu sistem mengirimkan layanan ke para siswa berkelainan.
    1. Konsep mainstreaming menyisakan kontroversial. Hal itu tidak berarti bergeraknya semua anak-anak cacat ke dalam kelas reguler. Melainkan, masing-masing siswa harus ditempatkan dalam pengaturan yang paling terintegrasi di mana dia dapat berhasil.
    2. Di sana harus ada suatu rangkaian pilihan layanan tersedia untuk semua siswa berkelainan sedemikian sehingga masing-masing siswa dapat menerima bantuan yang perlu sepanjang itu ditandai dan kemudian bisa bergerak ke suatu pengaturan yang lebih sedikit bersifat membatasi secepat mungkin. Semakin sedikit pengaturan integrasi itu, lebih sedikit para siswa itu perlu pelayanan.
    3. Pendekatan tim di mana para guru, profesional lain, dan paraprofessionals berbagi informasi dan ketrampilan yang dapat membantu buatan masing-masing pendidikan siswa sama yang konsisten dan seefektif mungkin.
    4. Asesmen kini dilihat sebagai suatu bagian berkelanjutan dari suatu program anak, dengan seorang guru (atau anggota tim lain) dalam menemukan apa yang sekarang ini dapat dilakukan anak adalah suatu situasi spesifik.
    5. Program Pendidikan Individualisasi (PPI), yang mana banyak para guru tengah menggunakan satu format atau yang lain selama bertahun-tahun, hanya suatu cara memastikan bahwa anak masing-masing dapat ditaksir, bahwa lama dan singkatnya – mencapai tujuan – sasaran hasil dapat di-set dan bahwa kemajuan anak dievaluasi secara teratur.
    6. Saat ini, tidak ada perundang-undangan pemerintah pusat spesifik yang mengatur program untuk para siswa berbakat dan berbakat keterampilan. Masing-masing negara bagian mempunyai tanggung jawab untuk menentukan bagian apa, bila ada, block-grant pemerintah pusat tentang pendidikan akan digunakan untuk mendukung program dan layanan untuk siswa berbakat dan berbakat keterampilan.
    7. Banyak para profesional saat ini percaya bahwa pendidik reguler dan khusus harus bekerja sama dalam suatu kooperatif, cara yang dipersatukan dalam urutan untuk suatu pendidikan yang sesuai untuk menjadi suatu kenyataan untuk semua anak-anak.
  5. Walaupun hukum yang baru dan keputusan pengadilan menjanjikan sambutan selamat datang banyak kemajuan dalam pendidikan khusus, mereka juga menyajikan suatu tantangan luar biasa kepada bidang itu. Ada namun kebanyakan dilaksanakan untuk menjangkau hari itu ketika semua siswa dengan cacat/rintangan sedang menerima suatu pendidikan bermutu di sekolah bangsa kita.

 

UNTUK INFORMASI YANG LEBIH

 

 

Buku

Biklen, D. (1985), Achieving the complete school: Strategies for effective mainstreaming. New York: Teachers College Press.

 

Heron, T.E., & Harris, K.C. (1987). The educational consultant: Helping professional, parents, and mainstreamed students (2nd ed.). Austin, TX: Pro-Ed.

 

Lewis, R.B., & Doorlag, D.H. (1987). Teaching special students in the mainstream (2nd ed.). Columbus, OH: Merrill.

 

Turnbull, A.P., Strickland, B.B., & Brantley, J. (1982). Developing and Implementing individualized education programs. Columbus, OH: Merrill.

 

Turnbull, H.R. (1986). Free appropriate public education: The law and children with disabilities. Denver: Love.

 

Weintraub, F.J. (1986). Goals for the future of special education. Reston, VA: Council for Exceptional Children.

 

Wood, J.W. (1984). Adapting instruction for the mainstream. Columbus, OH: Merrill.

Tinggalkan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

Logo WordPress.com

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Gambar Twitter

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Foto Facebook

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Foto Google+

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s


%d blogger menyukai ini: