MODEL STRATEGI TERAPI KELUARGA MELALUI PENDEKATAN OUTREACH KONSELING ANAK TUNAGRAHITA

MODEL STRATEGI TERAPI KELUARGA MELALUI PENDEKATAN OUTREACH KONSELING PERKEMBANGAN LAYANAN DASAR DALAM MENINGKATKAN KEMANDIRIAN ANAK TUNAGRAHITA RINGAN

Disusun Oleh:
JON EFENDI

BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Penelitian ini bertolak dari hasil observasi yang menunjukkan bahwa kemandirian bagi anak tunagrahita merupakan kemampuan yang harus dimiliki berhubungan dengan kemampuan menolong diri sendiri (self-help) dengan mengurangi ketergantungan dari bantuan orang lain terutama oleh orang-orang lingkungan terdekat seperti keluarga.
Berkenaan dengan program bimbingan kemandirian bagi siswa tunagrahita ringan guna membantu pencapaian kemandirian siswa secara optimal melalui pembelajaran di sekolah. Untuk itu dilakukan diskusi dengan guru-guru, melakukan pengamatan, dan observasi tentang layanan kemandirian yang dilakukan guru di SLB.
Tesis Jon Efendi (1999) menyatakan bahwa layanan bimbingan yang dilakukan guru dalam membantu kemandirian anak tunagrahita ringan melalui layanan dasar bimbingan diberikan berupa: 1) pengenalan terhadap ciri-ciri diri sendiri, 2) layanan mengurus diri sendiri, 3) layanan perencanaan kegiatan harian, 4) bimbingan melaksanakan kegiatan secara konsekuen, 5) bimbingan menentukan keputusan, dan 6) latihan berpikir positif. Ditemukan bahwa upaya meningkatkan kemandirian siswa tunagrahita ringan diperlukan latihan-latihan yang dimulai sejak dari kelas kecil, berulang-ulang, memberi petunjuk, dorongan serta pengawasan yang menuntut keikutsertaan dan kerjasama orang tua, guru dan para tenaga ahli profesi lain sebagai upaya referal.
Selanjutnya juga dilakukan observasi terstruktur terhadap layanan bimbingan yang di berikan oleh sekolah dengan melibatkan guru-guru kelas di SLB, orang tua dan beberapa pihak keluarga yang memiliki anak tunagrahita di lingkungan terdekat dengan anak-anak tunagrahita. Melakukan diskusi dengan para orang tua anak tunagrahita dan lingkungan keluarga anak tunagrahita tersebut. Adapun okok materi diskusi diarahkan pada peranan keluarga terhadap pemecahan kemandirian anak tungrahita di rumah masing-masing. Dari diskusi awal dan dilanjutkan dengan onservasi di lingkiungan keluarga yang memiliki anak tunagrahita, maka diperoleh gambaran sementara bahwa keluarga terlalu banyak melakukan intervensi dan bersikap over protektif terhadap anak tunagrahita, terutama dalam kegiatan mengurus diri sendiri di rumah. Misalnya dalam kegiatan makan dan minum, mandi dan cuci, berpakaian dan lainnya. Akibatnya anak tunagrahita yang terlalu dibantu dalam kegiatan mengurus diri sendiri tersebut kelihatan bahwa kebanyak anak tunagrahita kurang mandiri dalam kehidupan sehari-hari baik di rumah maupun disekolah. Jika hal in dibiarkan berlarut-larut akibatnya anak-anak tunagrahita akan lambat mencapai kemandirian dan kurang mampu mengurus diri sendiri. Pada kenyataannya akan menyulitkan bagi guru dalam membantu perkembangan anak yang semestinya sudah mampu dilakukannya.
Kondisi-kondisi tersebut akan menjadi masalah oleh guru di sekolah ataupun di tengah-tengah keluarga. Jika dibiarkan akibatnya orang lain akan merasa terbebani oleh keberadaan anak tunagrahita, atau sebaliknya anak tunagrahita akan selalu merasa ketergantungan kepada bantuan dan intervensi dari orang lain.
Menyikapi tulisan tersebut bahwa diperlukan suatu bentuk bimbingan yang menyeluruh guna meningkatkan kemandirian anak tungrahita melalui lingkungan terdekat seperti anggota keluarganya. Bimbingan yang selama ini dilakukan hanya masih sebatas memberikan layanan disekolah melalui pelajaran khusus. Sementara aspek yang mesti terlibat seperti orang tua, keluarga, dan lingkungan terdekat masih belum terlibat secara maksimal. Dengan demikian kemandirian yang dicapai siswa hanya masih sebatas waktu belajar di sekolah saja.
Maka dipandang perlu suatu usaha yang menyatu dari konselor, guru, dan orang tua untuk menindaklanjuti program bimbingan dalam rangka membantu kemandirian anak tunagrahita. Dengan memberikan kesempatan pada siswa tunagrahita untuk mencoba melaksanakan kegiatan demi mempersiapkan kemandiriannya, tentu dengan lebih melibatkan lingkungan terdekat siswa. Kemandirian yang penulis maksudkan pada aspek bimbingan perkembangan “belajar menjadi pribadi yang mandiri” (self-help skills) dan akan dilakukan melalui komponen layanan dasar bimbingan yang berpusat pada bimbingan pribadi dengan pendekatan outreach counseling.
Tujuan bimbingan di SLB-C adalah agar murid dapat: (a) mengatasi kesulitan dalam mengurus diri sendiri, (b) mengatasi kesulitan dalam menyesuaikan diri dengan lingkungan sekolah, keluarga/masyarakat dan lingkungan kerja/karier, (c) mengatasi kesulitan dalam menyalurkan kemampuan yang masih ada untuk mengikuti pendidikan/latihan dan pekerjaan/karier, (d) menggunakan kemampuan yang masih ada untuk mendapatkan keterampilan dan kesanggupan kerja secara maksimal. (Depdikbud; 1987-7)
Sejalan dengan tujuan bimbingan bagi anak tunagrahita maka aspek keluarga dalam melaksanakan bimbingan tidak bisa dilepaskan begitu saja oleh guru sebagai pembimbing di sekolah, dan juga melibatkan peranan orang tua sebagai pembimbingan dan memberikan intervensi secara langsung kepada anak tunagrahita. Hal ini dikemukakan sebagai perpanjangan tangan pihak pembimbing atau guru dalam membantu perkembangan kemandirian anak tunagrahita di sekolah dan di ligkungan keluarga.
Pendekatan outreach counseling selama ini di SLB belum dilaksanakan secara profesional oleh guru sebagai pembimbing. Keterlibatan guru selama ini dalam menangani anak tunagrahita masih sering terfokus pada layanan pengajaran saja, namun pada layanan bimbingan dalam mengurus diri sendiri disekolah masih jarang dilakukan. Berkenaan dengan itu guru memberikan jawaban bahwa hal itu dikarenakan waktu di sekolah sangat terbatas. Sebagai guru sulit untuk melaksanakannya karena kebanyakan dari anak-anak tunagrahita datang dan pulang kerumah masing-masing setelah jam pelajaran selesai. Dijelaskan juga bahwa kadang orang tua hanya menyerahkan bimbingannya kepada sekolah, dan beranggapan bahwa disekolah akan dilaksanakan semuanya secara penuh oleh guru.
Melalui pendekatan outreach counseling semestinya guru sebagai pembimbing dapat menggunakan perpanjangan dalam melaksanakan bimbingan. Dengan Outreach conseling mestinya guru pembimbing lebih mampu mengikutkan dan melibatkan proses bimbingan dalam rangka meningkatkan kemandirian anak tunagrahita. Artinya melalui kegitan outreach pada orang tua dan anggota keluraga terdekat dapat dilibatkan secara optimal. Alasanya karena anak tunagrahita waktunya lebihbanyak bersama anggota keluarga daripada bersama guru-guru di sekolah. Pedekatan outreach conseling diharapkan akan dapat memmbatu pemecahan masalah anak tunagrahita baik dalam mengurus diri sendiri maupun dalam kegiatan sehari-hari di tengah lingkungan terdekatnya. Hal ini dimungkinkan untuk memaksimalkan layanan bimbingan yang selama ini kurang diperhatikan oleh guru dan juga orang tua. Mestinya bila pendekatan outreach conseling ddilaksanakan secara maksimal dan mampu melibatkan orang-orang terkait seperti lingkungan keluarga maka diharapkan akan dapat lebih mempercepat peningkatan kemandirian bagi anak tunagrahita.
Jika dilihat dari segi kerjasama antara guru dan orang tua masih sangat terbatas pada proses belajar akademik, dan untuk kemampuan perkembangan mengurus dir sendiri masih sangat jarang menjadi bahan pembicaraan antara guru dan orang tua. Terutama dalam hal perkembangan mengurus diri sendiri bagi anaknya yang menyandang tunagrahita.
Berkenaan dengan data dan hasil penelitian yang telah dilakukan tersebut, maka peneliti ingin menemukan “Model strategi terapi keluarga melalui pendekatan outreach counseling perkembangan layanan dasar dalam meningkatkan kemandirian anak tunagrahita ringan”. Penelitian ini akan lebih mengoptimalkan lingkungan sosial terdekat anak tunagrahita meliputi; orang tua, keluarga, dan lingkungan sekolah.
B. Fokus dan Rumusan Masalah
Penelitian ini difokuskan pada penemuan model strategi terapi keluarga melalui pendekatan outreach konseling perkembangan layanan dasar yang selama ini dipandang belum berhasil membantu kemandirian anak tunagrahita ringan.
Bagaimanakah model strategi terapi keluarga melalui pendekatan outreach konseling layanan dasar yang dapat digunakan untuk membantu kemandirian anak tunagrahita ringan?.

C. Tujuan Penelitian
Berkenaan dengan permasalahan yang telah diuraikan maka penelitian ini bertujuan untuk merumuskan model strategi terapi keluarga melalui pendekatan outreach konseling layanan dasar untuk meningkatkan kemandirian anak tunagrahita yang sesuai dengan karakteristiknya.
Untuk mewujudkan tujuan penelitian ini diperlukan kegiatan sebagai berikut.
1. Memotret kondisi aktual kemandirian anak tunagrahita dalam mengurus diri sendiri di sekolah.
2. Menghimpun data tentang layanan aktual bimbingan kemandirian yang dilakukan oleh guru disekolah.
3. Merancang model strategi terapi keluarga yang menggunakan pendekatan outreach conseling
4. Merancang kondisi-kondisi atau setting yang diperlukan dalam outreach konseling.
5. Mengujicoba model outreach konseling yang dapat meningkatkan kemandirian anak tunagrahita.
6. Menentukan perubahan yang dialami anak tunagrahita setelah diberikan perlakuan dengan pendekatan outrech konseling.
7. Menyusun Model outreach konseling yang dapat meningkatkan kemandirian anak tunagrahita.
8. Membuat rekomendasi penggunaan model strategi terapi keluarga melalui pendekatan outreach konseling dalam meningkatkan kemandirian anak tunagrahita, sebagai panduan bagi guru di sekolah.
Untuk merumuskan model strategi terapi keluarga menggunakan pendekatan outreach konseling yang disesuaikan dengan kebutuhan dan karakteristik anak tunagrahita ringan, diperlukan usaha kerja sama (kolaborasi) antara peneliti dengan guru-guru, dan orang tua, serta anggota keluarga dari anak tunagrahita yang terlibat dalam setting penelitian.
D. Manfaat Penelitian
Adapun manfaat yang dapat diambil dari penelitian ini adalah:
1. Terbentuk suatu model strategi terapi keluarga melalui pendekatan outreach konseling layanan dasar bimbingan dalam meningkatkan kemandirian bagi anak tunagrahita ringan.
2. Guru-guru dilibatkan secara langsung dalam kegiatan menyusun model outreach konseling layanan dasar bimbingan untuk meningkatkan kemandirian bagi anak tunagrahita ringan.
3. Menyusun strategi dan medel pendekatan yang melibatkan seluruh komponen keluarga anak tunagrahita.
4. Membuat program bimbingan kemandirian yang sesua dengan anak tunagrahita melalui outreach conseling.
5. Menemukan indikator-indikator yang akurat tentang peningkatan kemandirian anak tunagrahita ringan.
Untuk menjawab pertanyaan tersebut perlu ditelaah secara cermat upaya apa yang perlu dilakukan konselor dalam membantu kemandirian anak tunagrahita ringan di SLB kota Padang.

E. HIPOTESIS
Hipotesis yang dugunakan dalam renacana penelitian ini dirumuskan masalah sebagai berikut.
1. Model strategi terapi keluarga melalui pendekatan outreach conseling efektif dalam meningkatkan kemandirian anak tunagrahita?
2. Model strategi terapi keluarga efektif dugunakan untuk pendekatan outreach konseling dalam meningkatkan kemandirian anak tunagrahita ringan.
3. Model strategi terapi keluarga efektif dugunakan untuk pendekatan outreach konseling dalam meningkatkan kemandirian anak tunagrahita sedang.
4. Model strategi terapi keluarga efektif dugunakan untuk pendekatan outreach konseling dalam meningkatkan kemandirian anak tunagrahita berat.
F. Definisi Operasional
1. Model Strategi Terapi Keluarga
Strategis terapi keluarga, memiliki pendekatan untuk mengatasi perlawanan dalam sistem keluarga. Harapan perlawanan, terutama sebagai respon terhadap intervensi, membutuhkan metode inovatif. Salah satu teknik ( “paradoksal intervensi”) upaya untuk mengurangi hambatan dan membawa perubahan dalam struktur keluarga interaksi dengan mengecilkan hati gersang perubahan. Pendekatan strategis dari Haley (1973) dan Madanes (1981) menekankan pentingnya memperkuat aliansi orangtua untuk menangani secara efektif dengan gejala dan sering menantang perilaku anak-anak. Mental Research Institute (Stanton 1986) menekankan pengobatan singkat dan penggunaan sangat kreatif intervensi paradoksal. Sekolah sistemik dari Milan menggunakan metode pengambilan sejarah untuk mengungkap fungsi gejala dan mengubah interaksi keluarga melalui “konotasi positif,” “menahan diri,” ‘ “arahan,” dan paradoks intervensi.
2. Pendekatan Outreach Konseling
Berkenaan dengan outrech konseling bagi anak-nak tunagrahita ringan tentunya sangat penting untuk melibatkan orang-orang yang berada dalam lingkungan terdekatnya. Keterlibatan orang-orang dalam proses konseling bagi anak tunagrahita sangat berhubungan dengan kemampuan inteligensi yang rendah dan sesuai dengan karakteristik mereka. Oleh karena itu pendekatan outreach konseling dalam membantu meningkatkan kemandiriannya dirasakan sangat diperlukan melalui cara melibatkan orang-orang sebagai lingkungan terdekat dapat berperan serta dalam proses konseling untuk meningkatkan kemandirian anak tunagrahita.
3. Layanan Dasar Bimbingan
Layanan dasar bimbingan yang dimaksud dalam penelitian ini berkenaan dengan program bimbingan bagi anak pada jenjang pendidikan dasar yang menitik beratkan pada pengembangan keterampilan dasar, dan berhubungan dengan program belajar menjadi pribadi yang mandiri. Bentuk kegiatannya adalah merupakan integrasi materi bimbingan dalam kegiatan belajar mengajar pada bidang bimbingan sosial pribadi, antara lain: 1) mengenal ciri-ciri dirinya, 2) cara mengurus diri sendiri, 3) merencanakan kegiatan, 4) melaksanakan kegiatan secara konsekuen, 5) mengambil keputusan, dan 6) cara berpikir positif.
Pada penelitian ini layanan dasar bimbingan ditekankan pada kegiatan mengurus diri sendiri yang disesuaikan dengan kebutuhan dan karakteristik siswa tunagrahita ringan. Penyesuaian dimaksud terletak pada kekhasan layanan dan kedalaman materi.
4. Kemandirian Anak Tunagrahita Ringan
Keberhasilan proses belajar mengajar sebagai upaya mewujudkan kemandirian dalam menguus diri sendiri dipengaruhi oleh berbagai factor. Lingkungan sosial anak seperti guru, teman sebaya, dan keluarga dipandang sebagai sesuatu yang sangat berpengaruh dalam proses perubahan peningkatan kemandirian anak tunagrahita.
Bailey, (1982: 19), menyebutkan bahwa; aspek kemandirian bagi anak tunagrahita berhubungan dengan kemampuan menolong diri sendiri (Self-help) berupa kemampuan minum dan makan, kemampuan mobilitas, menggunakan WC, mandi, berpakaian serta berhias. Sedangkan Wehman, (1981 : 185) menyebutkan wilayah kemampuan merawat diri “The self-care domain involves eating, dressing, toileting, grooming, safety, and healt skills”.
Dalam penelitian ini kemandirian anak tunagrahita ringan selaras dengan tujuan program pengajaran kemampuan merawat diri antara lain.
1. menanamkan pengetahuan tentang tata cara mengurus diri sendiri.
2. meningkatkan keterampilan mengurus diri sendiri.
3. mengembangkan kebiasaan mengurus diri sendiri.
4. mengembangkan kemampuan dalam penyesuaian diri.
(Depdikbud, 1997: 1)
Berdasarkan dua pendapat di atas dan tujuan program pengajaran kemampuan merawat diri tersebut, maka anak tunagrahita dikatakan mandiri apabila ia dapat melakukan kegiatan yang berhubungan dengan kemampuan menolong diri sendiri (self-help) tanpa bantuan orang lain. Selain itu siswa terampil mengurus diri sendiri melalui pembiasaan serta dapat menyesuaikan diri dengan budaya atau lingkungannya secara optimal.
G. Studi yang Relevan
Upaya-upaya yang dilakukan untuk menjajaki pentingnya penelitian ini dilakukan, maka penulis berusaha mengumpulkan penelitian terdahulu yang relevan. Jon Efendi (tesis 1999) menyebutkan bahwa upaya meningkatkan kemandirian siswa tunagrahita ringan diperlukan latihan-latihan yang dimulai sejak dari kelas kecil, berulang-ulang, memberi petunjuk, memberi dorongan serta pengawasan yang menuntut keikutsertaan dan kerjasama orang tua, guru dan para tenaga ahli profesi lain sebagai upaya referal.
Kemandirian adalah kemampuan siswa tuna grahita ringan dalam aspek ADL (membersihkan diri, berpakaian, makan, menyimpan barang, menggunakan uang, membersihkan dan mengatur, sekolah, pergaulan) bermain, dan bekerja.
Kartadinata (disertasi, 1988) menyatakan, dilihat dari sudut wilayah konseling, kemandirian adalah menjadi tujuan yang esensinya ialah berupa tanggung jawab dan pada hakekatnya bukanlah sesuatu yang dapat diajarkan sebagai pengetahuan melainkan sebagai sesuatu yang harus dialami dan diwujudkan dalam tindakan. Lebih lanjut dikatakan bahwa kemampuan berpikir menjadi instrumen untuk mencapai kemandirian apabila dilandasi dan dipadukan dengan keimanan dan ketaqwaan kepada Allah swt. Bahwa masalah kemandirian sebagai tujuan konseling tidak bisa bertolak dari pandangan manusia secara parsial tapi harus bertolak dari pandangan yang utuh melihat sumber dan muara tujuan hidup manusia itu.
Winarti (Tesis,1994) kemandirian pada anak diwujudkan melalui aktivitas-aktivitas orang tua yang dilakukan sejak anak berusia di bawah lima tahun, bahkan sejak dini secara tegas anak-anak sudah dilibatkan dalam kehidupan sehari hari. Peristiwa pembinaan pada anak dilakukan secara bertahap sesuai perkembangan anak. Pembinaan kemandirian dilakukan dengan melibatkan anak dalam kehidupan sehari-hari, upaya bimbingan dilakukan dengan memberi contoh, melakukan bersama dan menekan pada pengembangan potensi yang telah ada sampai anak mampu melakukan untuk kepentingan diri sendiri.
Ahman (disertasi, 1998) menyimpulkan penelitiannya yang dilakukan terhadap anak Sekolah Dasar di Jawa Barat bahwa kemampuan anak dalam hal kemandirian menunjukkan presentase yang paling rendah dari pada aspek perkembangan lainnya. Rendahnya kemampuan anak disebabkan karena adanya kekhawatiran orang tua (over protection) yang kurang memberikan kesempatan bagi anak untuk mencoba melakukan sendiri. Kekhawatiran orang tua tersebut seperti siswa selalu diantar ke sekolah dengan alasan tidak bisa menyeberang sendiri, orang tua selalu menyediakan keperluan anak sebelum berangkat sekolah antara lain menyiapkan tas dan alat tulis, pakaian, sarapan. Sesuai dengan tugas-tugas yang bisa direncanakan dan dikerjakan sendiri belum bisa dilaksanakan anak dengan penuh kesadaran sendiri tanpa adanya keterlibatan orang tua.
Endah Noorjanah (2009) hasil penelitian menunjukkan bahwa kemandirian anak tunagrahita meliputi: bina diri, sensomotorik, interaksi sosial dan pengembangan karya. Sedangkan metode bimbingan konseling berupa metode Group Guidance (metode kelompok) meliputi: metode ceramah/bercerita, karya wisata, demonstrasi, menghafal dan menyanyi.
Sehubungan dengan hal tersebut di atas, maka guru SLB dituntut untuk lebih memahami aspek-aspek kemandirian siswa tunagrahita berserta kemungkinan-kemungkinan perkembangan individu yang berbeda. Ini mengandung implikasi bahwa bimbingan di SLB bagi anak tunagrahita sangat memerlukan suatu upaya kepedulian guru terhadap kelainan-kelainan perkembangan baik internal maupun fisik agar anak mampu meningkatkan kemandirian melalui latihan dan bimbingan yang berulang-ulang.
Berdasarkan studi di atas, penelitian ini bermaksud untuk mengembangkan model outreach konseling layanan dasar dalam peningkatkan kemandirian pada anak tunagrahita ringan di SLB Kota Padang.
H. KERANGKA BERPIKIR
Penelitian ini diselenggarakan dalam dua tahap yaitu:
Tahap I: Menentukan adaptasi model terapi teori keluarga melalui pendekatan outreach konseling dengan langkah sebagai berikut:
1. Melakukan studi awal dengan mengidentifikaasi pelaksanaan kegiatan profesional guru sebagai pembimbing di SLB dalam meningkatkan kemandirian anak tunagrahita.
2. Melakukan identifikasi lingkungan keluarga anak tunagrahita meliputi; orang tua dan anggota keluarga terdekat.
3. Mengadaptasi dan mengembangkan model hipotetik outreach conseling yang sesuai dengan kebutuhan dan kemampuan anak tunagrahita.
4. Melakukan uji rasional dan revisi model teori terapi keluarga melalui pendekatan outreach konseling.
Tahap II: Pelaksanaan uji lapangan dengan langkah-langkah sebagai berikut:
5. Uji efektivitas model teori terapi keluarga hipotetik melalui outreach conseling.
6. Revisi dan desiminasi
Kerangka pikir yang direncanakan dalam kegiatan penemuan model penelitian tersebut dapat digambarkan seperti gambar di bawah ini.

Tahapan kerangka berpikir penelitian ini adalah:


BAB II
KAJIAN TEORI

A. Konsep Tentang Anak Tunagrahita
1. Definisi Anak Tunagrahita
Anak tunagrahita adalah individu yang secara signifikan memiliki intelegensi dibawah intelegensi normal. Menurut Standford-Binet Score dan Wiscr-R Score, apabila ditinjau dari kurva normal, anak tunagrahita berada di sebelah kiri kurva yaitu pada posisi -2, dengan skor inteligensi yang merentang dari 30 sampai 78. Ketunagrahitaan bermanifestasi dalam: Kesulitan dalam “Adaptive Behavior” atau penyesuaian perilaku. Hal ini berarti anak tunagrahita tidak dapat mencapai kemandirian yang sesuai dengan ukuran (standard) kemandirian dan tanggung jawab sosial; Mengalami masalah dalam keterampilan akademik dan berpartisipasi dengan kelompok usia sebaya.
Difinisi tentang tunagrahita (terbelakang mental) pada abad ke-dua puluhan bervariasi jika dilihat dari berbagai disiplin profesi. Pandangan yang terbuka dibuat oleh American Association on Mental Retardation (AAMR) yaitu suatu organisasi yang terdiri atas banyak latar belakang profesi, di antaranya medis, hukum, dan pendidikan, yang mengatakan seperti berikut:
…mental retardation refers to significantly subaverage general intelectual functioning existing concurrently with deficits in adaptive behavior, and manifested during the developmental period (Grossman, 1983 dalam Hardman, L. Michael 1990:90)
Makna yang lebih esensial dibuat oleh asosiasi psikiatri Amerika yang mendukung definisi dari AAMR tersebut terdiri atas tiga komponen utama yaitu; Intelligence, adaptive behavior, and the developmental period.
Kemampuan inteligensi, berdasarkan rata-rata tes IQ normal adalah 100, sedangkan untuk anak terbelakang mental menunjukan angka tes IQ di bawah 100. Dalam hal penyesuaian tingkah laku kelihatan sangat kurang dan sedikit sekali kemampuannya dalam hal menolong diri sendiri. Keterbelakangan mental ini terjadi pada periode perkembangan yang dimulai sejak lahir sampai usia 18 tahun. Definisi anak tunagrahita menurut American Association on Mental Deficiency (AAMD) sebagai berikut.
…mental retardation refers to significantly subaverage general intellectual functioning resulting in or associated with concurrent impairments in adaptive behavior manifested during the develompemntal period (Grossman, 1983 dalam Linch, W.Eleanor. 1992:99)

In this definition “significantly subaverage general intellectual functioning” refers to an IQ of 70 or below on a standardized tes of intelligence such as the Stanford-Binet Intelligence Scales for Children or one of the Wecshler intelligence scales. (Terman & Merrill, 1973) or one of the Wechsler intelligence scales. This score represents performance that is two standard deviations below the mean, or average score, on these tests. The AAMD Manual states that an IQ of 70 should be viewed only as a guideline; in some school placement decicions it minght be extended upward to 70. (Linch, W. Eleanor. 1992:99)

Definisi-definisi tersebut lebih lanjut ditambahkan AAMD sebagai berikut:
Mental retardation refers to a level of functioning which requires from society significantly above average training procedures and superior assets in adaptive behavior, manifested throughout life. The mentally retarded person is characterized by the level of power needed in the training process for (the person) to learn, and not by limitations on what (the person) can learn. The height of a retarded person’s level of functioning is determined by the availability of training technology, and the amount of resources society is willing to allocate and not by significant limitations in biological potential (P. 148 dalam Linch, W. Eleanor. 1992:102)

Senada dengan definisi yang dikemukakan di atas Amin (1995:18) menyatakan seperti berikut. Anak terbelakang mental atau anak tunagrahita adalah mereka yang kecerdasannya jelas berada di bawah rata-rata. Mereka mengalami keterbelakangan dalam menyesuaikan diri dengan lingkungan, kurang cakap dalam memikirkan hal-hal yang bersifat abstrak, yang sulit dan berbelit-belit. Mereka memerlukan layanan pendidikan secara khusus agar mereka dapat berkembang optimal.
Robert P. Ingals (1978:5) dalam Amin (1995:20) memberi sebutan bagi anak tunagrahita sebagai berikut: Mental retardation, mental defiency, mentally defective, mentally handicaped, feeblemindedness, mental subnormality, amentia and oligophrenia. Istilah yang umum dipakai ialah yang digunakan oleh AAMD yaitu mental retardation. Sedangkan PBB menggunakan istilah mentally retarded atau intellectually disabled yang dicanangkan pada tahun penderita cacat 1981 dengan thema “The Year of Disable Person”. Sedangkan istilah yang sering dipakai di Indonesia adalah terbelakang mental, dan tunagrahita.
2. Klasifikasi dan Pre-valensi Anak Tunagrahita
Tunagrahita merupakan kata lain dari Retardasi Mental (mental retardation). Tuna berarti merugi.Grahita berarti pikiran. Retardasi Mental (Mental Retardation/Mentally Retarded) berarti terbelakang mental.
Tunagrahita sering disepadankan dengan istilah-istilah, sebagai berikut: 1. Lemah fikiran (feeble-minded); 2. Terbelakang mental (Mentally Retarded); 3. Bodoh atau dungu (Idiot); 4. Pandir (Imbecile); 5. Tolol (moron); 6. Oligofrenia (Oligophrenia); 7. Mampu Didik (Educable); 8. Mampu Latih (Trainable); 9. Ketergantungan penuh (Totally Dependent) atau Butuh Rawat; 10. Mental Subnormal; 11. Defisit Mental; 12. Defisit Kognitif; 13. Cacat Mental; 14. Defisiensi Mental; 15. Gangguan Intelektual
American Asociation on Mental Deficiency/AAMD dalam B3PTKSM, (p. 20), mendefinisian Tunagrahita sebagai kelainan: yang meliputi fungsi intelektual umum di bawah rata-rata (Sub-average), yaitu IQ 84 ke bawah berdasarkan tes; yang muncul sebelum usia 16 tahun; yang menunjukkan hambatan dalam perilaku adaptif. Sedangkan pengertian Tunagrahita menurut Japan League for Mentally Retarded (1992: p.22) dalam B3PTKSM (p. 20-22) sebagai berikut: Fungsi intelektualnya lamban, yaitu IQ 70 kebawah berdasarkan tes inteligensi baku.Kekurangan dalam perilaku adaptif. Terjadi pada masa perkembangan, yaitu anatara masa konsepsi hingga usia 18 tahun. Pengklasifikasian/penggolongan Anak Tunagrahita untuk keperluan pembelajaran menurut American Association on Mental Retardation dalam Special Education in Ontario Schools (p. 100) sebagai berikut: Educable Anak pada kelompok ini masih mempunyai kemampuan dalam akademik setara dengan anak reguler pada kelas 5 Sekolah dasar.
Pengklasifikasian anak tunagrahita berbeda-beda sesuai dengan sudut pandang ilmu masing-masing. Ada yang berdasarkan etiologi, kemampuan belajar, ciri-ciri klinis, dan sebagainya. Pengelompokan diperlukan untuk memudahkan guru membuat program dan memberikan bantuan dan layanan yang lebih efektif.
a. Klasifikasi menurut AAMD dan PP No. 72 Tahun 1991
1) Anak Tunagrahita Ringan
Anak tunagrahita ringan yang disebut dalam penelitian ini memiliki IQ antara 50-70. Meskipun dalam hal kecerdasan dan sosialnya terhambat, tapi mereka masih mempunyai kemampuan untuk berkembang dalam mata pelajaran akademik, penyesuaian sosial, dan kemampuan bekerja. Dalam hal akademiknya menggunakan program khusus sesuai dengan berat ringannya ketunagrahitaan yang disandanngnya. Mereka masih dapat bergaul, dapat menyesuaikan diri dengan lingkungan sosial dan dapat hidup mandiri di masyarakat. Dapat melakukan pekerjaan yang bersifat semi keahlian dan pekerjaan sosial sederhana. Pre-valensinya adalah 75% dari jumlah seluruh anak tunagrahita.
2) Anak Tunagrahita Sedang
Anak tunagrahita sedang memiliki IQ 40-55. Masih mempunyai kemampuan intelektual umum dan adabtasi prilaku di bawah tunagrahita ringan. Mereka dapat belajar keterampilan untuk tujuan fungsional, mencapai suatu tingkat tanggung jawab sosial, dan penyesuaian sebagai pekerja dengan bantuan. Pada umumnya anak tunagrahita sedang dapat diketahui sejak dari bayi atau sejak dari kecil karena keterlambatan perkembangannya dan kadang-kadang terlihat dari penampilan fisiknya. Pre-valensi anak tunagrahita sedang kira-kira 20% dari seluruh jumlah anak tunagrahita.
3) Anak Tunagrahita Berat dan Sangat Berat
Anak tunagrahita berat memilki IQ antara 25-40. Anak ini pada umumnya hampir tidak mempunyai kemampuan untuk dilatih mengurus diri sendiri, melakukan sosialisasi dan bekerja. Mereka sepanjang hidupnya akan selalu tergantung pada bantuan dan perawatan orang lain. Hampir semua anak tunagrahita berat dan sangat berat ini menderita cacat ganda. Umpamanya anak juga menderita lumpuh, tuli atau cacat lainnya. Pre-valensi anak tunagrahita berat dan sangat berat 5% dari jumlah seluruh anak tunagrahita.
Anak tunagrahita sangat berat (profound) dengan IQ 25 – ke bawah. Anak kelompok ini sepanjang hidupnya selalu mengandalkan bantuan orang lain dan kebanyakan hanya memerlukan / tergantung pada perawatan dari orang lain. Hebert (1977), berdasarkan skala sistem penilaian WISC (Payne & Patton, 1981:49) mengemukakan klasifikasi sebagai berikut. Ringan (mild) IQ 55 – 70, sedang (moderate) IQ 40 – 55, berat-sangat berat (severe-profound) IQ 0 – 40.
Sedangkan Grossman, (1983), membuat pengklasifikasian sebagai berikut.
Educable, IQ 55 to about 70: Second to fifth-grade achivement in school academic areas. Social adjusment will permit some degree of independence in the community. Occupational sufficienc will permit partial or total self support.
Trainable, IQ 40 to 55: Learning primarily in the area of self-help skills, some achivement in areas considered academic. Social adjusment is often limited to home and closely surrounding area. Vocational proviciencies include supperted work in a community job or shelterred workshop.
Custodial, IQ below 40: May be unable to achieve even sufficient skills to care for basic needs. Will usually require significant level of care and supervision during lifetime. (Hardman, L Michael. 1995:94)

Linch, W. Eleanor (1992:101), Terminology Used in Several Definitions of Mental Retardation.
TABEL 2:1
KLASIFIKASI ANAK TUNAGRAHITA
Organization Generic Term Levels IQ Range for Level
American Association on Mental Deficiency (Grossman, 1983) Mental Retardation Mild
Moderate
Severe
Profound 50-55 to approx 70
35-40 to 50-55
20-25 to 35-40
Below 20 or 25
American Psychiatric Association DSM III (1980) Mental Retardation
Mild Moderate
Severe
Profound 50 – 70
35 – 49
20 – 34
Below 20
World Health Organization (1975) Mental Subnormality Mild
Moderate
Severe
Profound 50 – 70
35 – 49
20 – 34
Under 20

3. Karakteristik Anak Tunagrahita Ringan
Secara umum karakteristik tunagrahita dapat dikatakan sebagai berikut : Terlambat atau terbelakang dalam perkembangan mental dan sosial, Mengalami kesulitan dalam mengingat apa yang dilihat, didengar sehingga menyebabkan kesulitan dalam berbicara. Mengalami masalah persepsi yang menyebabkan tunagrahita mengalami kesulitan dalam mengingat berbagai bentuk benda (visual perception) dan suara (audiotary perception). Keterlambatan atau keterbelakangan mental yang dialami tunagrahita menyebabkan mereka tidak dapat berperilaku sesuai dengan usianya. catt : anak menunjukkan lebih dari 2 karakteristik di atas.
Berkenaan dengan itu Bloom, (1974) dalam Kirk dan Gallagher (1990: 88) menyebutkan. Anak tunagrahita mengalami kesulitan dalam perhatian, terbatas dalam penyesuaian sosial, terbatas dalam perkembangan bahasa, mudah tertarik perhatian atau hiperaktif, sering terlibat dalam kegiatan yang tak produktif (berkelahi, meninggalkan tempat duduk untuk bersosialisasi).
Polloway, Epstein dan Cullinan (1985) dalam Kirk dan Gallagher (1990: 89) menyebutkan berdasarkan hasil penelitian.
Murid-murid cacat mental menunjukkan lebih banyak masalah kekurangan perhatian dibanding teman seusianya yang tidak cacat. Mereka cenderung menarik diri, acuh tak acuh, mudah bingung dan mempunyai waktu perhatian yang lebih pendek.

Karakteristik anak tunagrahita ringan di antaranya banyak yang lancar berbicara tetapi kurang perbendaharaan kata, sukar berfikir abstrak, tapi masih dapat mengikuti pelajaran akademik. Usia 16 tahun baru mencapai usia kecerdasan usia 12 tahun, tetapi tidak berlaku untuk semua anak atau dengan arti kata kecerdasan anak tunagrahita ringan ini paling tinggi sama dengan kecerdasan anak normal usia 12 tahun.
4. Tujuan Pendidikan Anak Tunagrahita Ringan
Secara umum tujuan pendidikan nasional juga merupakan tujuan pendidikan anak tunagrahita ringan. Tujuan pendidikan nasional seperti tertuang dalam undang-undang Republik Indonesia No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional bab 2 pasal 3 adalah sebagai berikut.
Pendidikan Nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab.

Sedangkan tujuan pendidikan anak tunagrahita secara khusus tertuang dalam PP 72/1991 bab 2. Amin (1995:157-158) menyebutkan tujuan pendidikan anak tunagrahita seperti di bawah ini.
1. Dapat mengembangkan potensinya dengan sebaik-baiknya. Mereka harus dibantu untuk mencapai tingkat tersebut, sehingga ia dapat mengembangkan potensinya, dan memiliki kecakapan yang berarti dan berguna untuk bekal hidupnya
2. Dapat menolong diri (makan, mandi, berpakaian dan sebagainya) untuk itu mereka harus dilatih secara khusus untuk melakukan pekerjaan tersebut, berdiri sendiri dan berguna bagi masyarakat (memiliki penghasilan sendiri, mengambil keputusan sendiri dalam tingkatan yang sederhana).
3. Memiliki kehidupan lahir bathin yang layak seperti memiliki rasa kepercayaan diri, dapat membaca dan menulis secara sederhana, mempuyai hoby sesuai dengan kemampuan, bergaul dengan teman sebaya dan orang lain.

Pendapat lain juga oleh Samuel Kirk dalam Astati (2003:11) bahwa tujuan pendidikan bagi anak tunagrahita ringan adalah : a) Dapat mengurus dan membina diri, b) Agar dapat bergaul di masyarakat, c) Agar dapat mengerjakan sesuatu untuk bekal hidupnya.
Dari beberapa pendapat di atas dapat dijelaskan bahwa tujuan dari pendidikan anak tunagrahita ringan adalah agar anak bisa mengurus diri sendiri serta mandiri dan dapat hidup layak dalam pergaulan bermasyarakat.Sesuai dengan tujuan pendidikan anak tunagrahita di atas diharapkan melalui pendidikan mereka dapat berkembang sesuai potensi yang dimilikinya. Melalui pendidikan mereka diharapkan dapat melakukan kegiatan sehari-hari tanpa bantuan orang lain, dan dapat hidup layak bersama masyarakat sesuai dengan norma-norma yang berlaku.
5. Pentingnya Layanan Bimbingan Bagi Anak Tunagrahita Ringan
Pengertian bimbingan menurut Peraturan Pemerintah No 28 tahun 1990 Bab X, Pasal 25, bimbingan dirumuskan sebagai bantuan yang diberikan kepada siswa dalam upaya menemukan pribadi, mengenal lingkungan dan merencanakan masa depan yang akan dilaluinya.
Bila kita amati pelayanan dan pelaksanaan bimbingan di Sekolah Luar Biasa (SLB), maka kegiatan itu tidak bisa terlepas dari kegiatan rehabilitasi yang merupakan upaya bantuan medik, sosial, dan keterampilan kepada peserta didik agar mampu mengikuti pendidikan. Rehabilitasi medik meliputi usaha penyembuhan kesehatan penyandang kelainan serta pemberian alat pengganti dan/atau alat pembantu tubuh.
Rehabilitasi sosial meliputi usaha pemberian bimbingan sosial kepada peserta didik yang mencakup pengarahan pada penyesuaian diri dan pengembangan pribadi secara wajar. Rehabilitasi diberikan oleh ahli terapi fisik, ahli terapi bicara, dokter umum, dokter spesialis, ahli psikologi, ahli pendidikan luar biasa, perawat, dan pekerja sosial.
Keberhasilan dalam mencapai perkembangan yang optimal apabila ia dapat menggunakan sisa kemampuannya secara optimal sesuai dengan derajat ketunaan. Tetapi tidak semua anak dapat berhasil mencapai perkembangan yang optimal, dan bukanlah semata-mata karena ketunaan yang disandang siswa, tetapi ada juga karena ketidak mampuan pelaksana pendidikan untuk mendekati secara individu sehingga dapat mengetahui berbagai hambatan yang mereka hadapi.
Agar anak tunagrahita dapat menjadi pribadi yang berkembang, maka kegiatan pendidikan hendaknya bersifat menyeluruh, tidak hanya kegiatan-kegiatan administrasi, tetapi juga meliputi kegiatan yang menjamin bahwa setiap anak didik secara pribadi mendapat layanan, sehingga perkembangan yang optimal dapat terwujud.
Surya, (1988:4) menyatakan bahwa guru pembimbing dituntut untuk menguasai keterampilan antara lain: (1) keterampilan intelektual adalah penguasaan sejumlah kaidah-kaidah keilmuan yang menunjang pelaksanaan kehidupan sehari-hari, (2) keterampilan sosial yaitu perangkat perilaku tertentu yang merupakan dasar bagi tercapainya interaksi sosial secara efektif meliputi keterampilan memahami dan mengelola diri sendiri, interaktif, dan keterampilan memecahkan masalah, (3) keterampilan sensomotorik adalah penguasaan sejumlah keterampilan untuk mengembangkan syaraf dan otot sensomotorik.
Kebutuhan yang bersifat sosial-psikologis bertujuan untuk mengurangi rasa ketunaan yang disandang. Untuk itu pengenalan terhadap jenis dan tingkat kebutuhan siswa sangat diperlukan bagi usaha membantu mereka. Program bimbingan konseling merupakan salah satu usaha untuk memenuhi kebutuhan.

B. Outreach Konseling Perkembangan
1. Definisi Outreach Konseling
Outreach adalah pendekatan total untuk layanan kesehatan mental yang menawarkan alternatif untuk pertumbuhan dan pembangunan yang tidak mungkin dalam kerangka model tradisional. Para pendukung pendekatan penjangkauan telah menyerukan konselor untuk mengurangi keterlibatan mereka dalam “memperlakukan masalah” dan untuk menginvestasikan kembali energi yang tersimpan dalam fasilitasi proses perkembangan dan masalah hidup produktif. Pendekatan outreach mensyaratkan bahwa konselor mengambil sikap aktif dan tidak membatasi karyanya bagi orang yang mencari bantuan. Outreach konselor meningkatkan kesadaran akan isu-isu masyarakat dan berbicara dengan orang-orang beresiko untuk masalah-masalah sosial tertentu atau penyakit.

Perkembangan Kegiatan Outreach
Model ini pada dasarnya pasif-reaktif, dengan format layanan standar. Fokusnya pada pemulihan gangguan yang lebih parah yag membuat seseorang tidak efektif.
Untuk menerima bantuan terapis model pasif-reaktif, seseorang yang mengalami kekacauan atau ketidaknyamanan termotivasi untuk mencari bantuan. Dengan kata lain, masalah yang telah memburuk menjadi kekuatan memotivasi, untuk memaksa mengakui bahwa hidupnya berada di luar kendalinya. Model pasif-reaktif sangat sedikit untuk mendukung pertumbuhan yang normal dan kebutuhan pembangunan, terang-terangan mengabaikan pencegahan, dan, pada kenyataannya, tergantung pada penurunan kebutuhan untuk kelangsungan hidupnya.

Evolusi Praktek Outreach berkembang melalui empat tahapan:
Tahap 1. Tujuan pertama diidentifikasikan pada jangkauan yang sangat terbatas dan spesifik. Ini adalah untuk meningkatkan dampak dan pemanfaatan layanan kesehatan mental dengan membuat mereka lebih terlihat. Psikolog bekerja di lingkungan perguruan tinggi yang menjangkau dengan menawarkan layanan dalam pengaturan naturalistik (serikat mahasiswa, asrama, dan sebagainya), mendidik agen kampus arahan tentang program dan layanan yang ditawarkan, dan membuat bahan-bahan dan informasi tentang program konseling lebih mudah diakses.
Fokus pertama outreach adalah pada saat pemindahan modus intervensi dan layanan yang ada. Hal ini memiliki pengaruh yang cukup besar, meruntuhkan mitos bahwa layanan terapeutik hanya dapat ditawarkan di bawah kontrol ketat “aman”.
Tahap 2. Jenis kegiatan outreach ditujukan untuk meningkatkan kualitas layanan tradisional, dan menambah layanan tersebut dengan bahan yang mendukung personil lebih baik.
Sebagian dari dampak upaya penjangkauan sebelumnya, menjadi jelas bahwa layanan perlu dibuat lebih elastis untuk memenuhi kebutuhan beberapa orang. Ketika terapis mulai berfungsi dalam pengaturan naturalistik, mereka lebih cepat belajar bahwa ada sub kelompok orang di komunitas mereka yang memboikot layanan yang mereka tawarkan.
Beberapa alternatif yang diberikan oleh pelayanan outreach termasuk penggunaan pendekatan media untuk mengatasi masalah. Klien bisa mendengarkan serangkaian kaset audio dirancang untuk mengatasi atau mengendalikan perasaan cemas, bisa berpartisipasi dalam pemimpin-kurang atau rekan-dipimpin pengalaman kelompok, atau dapat meningkatkan harga diri dan membuat keputusan karir dengan menggunakan bahan diprogram yang disediakan oleh kantor kesehatan mental setempat.
Sebagai hasil dari kedua bentuk pertama kegiatan outreach, menjadi sangat jelas bahwa setiap komunitas atau sekolah dihuni oleh orang-orang yang memiliki kebutuhan kesehatan mental atau masalah penting. Dengan menjadi lebih terlihat dan membuat layanan yang lebih relevan, konselor meningkatkan jumlah konsumen yang menginginkan untuk menggunakan layanan tersebut dan juga meningkatkan tingkat kesadaran mereka sendiri bahwa beberapa layanan mereka tidak sesuai untuk konsumen potensial tertentu. Hal ini mulai menjadi jelas bahwa ada masalah yang jauh lebih yang harus diselesaikan daripada jumlah sumber daya kesehatan mental yang tersedia untuk membantu bekerja untuk mencapai tujuan itu.
Tahap 3. Masalah berpusat model layanan berupa keinginan untuk menemukan cara yang efektif untuk mendukung pertumbuhan yang positif. Bentuk ketiga mewakili suatu terobosan konseptual dan mengisyaratkan beralih ke pendekatan yang menekankan perkembangan aktif memulai perilaku pada bagian profesional.
Dalam bentuk baru dari jangkauan, tujuan untuk menciptakan intervensi awal dalam proses perkembangan untuk memastikan bahwa tugas-tugas perkembangan yang normal dan kebutuhan pertumbuhan tidak membentuk fondasi untuk masalah yang lebih serius di kemudian hari. Penekanannya bergeser dari masalah remediasi untuk mendukung pengembangan orang tersebut. Ivey (1975, hal 529-530).
Dampak revolusioner menjadi ” terpusat pada orang ” daripada ” terpusat pada masalah ” ini baru mulai dialami. Di mana kemampuan konselor benar-benar diperlukan dalam ruang kehidupan orang-orang yang tidak pergi ke kantor dan yang tinggal terisolasi di mana masalah-masalah mereka benar-benar ada: di rumah, di pabrik-pabrik, di ghetto, di bar-bar , kereta bawah tanah, jalan-jalan, bantalan kecelakaan, di kafetaria, toilet, dan bahkan ruang kelas.”
Sebagai akibat dari pergeseran dalam penekanan untuk menjadi “orang terpusat,” kita memunculkan berbagai macam program-program inovatif. Program-program ini berusaha untuk memberikan kesempatan bagi intervensi ketika orang tersebut berada di persimpangan jalan perkembangan.
Munculnya ketiga bentuk outreach mengakibatkan kegiatan membantu layanan menjadi benar-benar multidimensi. Mungkin mengidentifikasi dua gol penting untuk membantu: melakukan remediasi permasalahan yang ada, dan memfasilitasi proses perkembangan. Gaya intervensi yang tepat untuk intervensi perbaikan relevansi adalah hanya terbatas untuk memfasilitasi pengembangan, dan karena itu gaya baru memberikan layanan harus dikembangkan. Diantara beberapa metode intervensi baru meningkatkan penggunaan paraprofessionals, menawarkan program dalam pengaturan, pengurangan durasi proses membantu, dan penggunaan pendekatan pendidikan dan bahan.
Tahap 4. Outreach merupakan upaya pencegahan untuk memberikan intervensi sebelum kesadaran kebutuhan bantuan. Agar preventif, intervensi harus mendahului munculnya kebutuhan atau masalah jika tidak maka tidak dapat preventif, tetapi hanya berorientasi pengobatan. Setelah kebutuhan atau masalah timbul, intervensi harus diklasifikasikan sebagai tahapan berorientasi perkembangan atau berorientasi remedially.

Penawaran teratur layanan program outreach merupakan indikasi bahwa hal itu tidak hanya diterima tetapi dianggap sebagai bagian dari inti keterampilan dasar yang seharusnya agar layanan profesional.

Devinisi Outreach
Mencakup serangkaian layanan dan program yang dirancang untuk memperluas dampak layanan kesehatan mental di luar remediasi langsung terhadap masalah. Secara harfiah, berarti penjangkauan untuk menjangkau baik secara fisik dan psikologis untuk mencari cara-cara tambahan untuk impactive pada populasi. Ini adalah istilah deskriptif global digunakan untuk mencakup serangkaian pendekatan yang spesifik dan unik untuk menawarkan layanan kesehatan mental.
Meskipun bentuk kegiatan outreach tidak berkembang menjadi gerakan yang lebih besar, namun, mereka tetap memberikan kontribusi penting sebagai program individual. Termasuk dalam kategori ini adalah intervensi yang berfokus pada transaksi individu dengan kehidupan dan lingkungan belajar, seperti pemetaan eko-sistem, psychoecology, dan teknik lingkungan; intervensi yang terutama pencegahan di alam, dan intervensi bahwa mencari lingkungan baru yang membantu dapat dilakukan, seperti konseling naturalistik.
Pola keseluruhan outreach yang muncul biasanya tergantung pada tingkat mana keinginan konselor: untuk memvariasikan waktu intervensi itu, untuk menambah jumlah pembantu yang terlibat, untuk diversifikasi metode yang digunakan untuk intervensi, untuk mengubah fokus dari intervensi, dan untuk mengubah pengaturan dan derajat keterlibatannya dalam jasa.

Alasan melakukan Outreach Counseling;
pertama jumlah jangkauan yang disediakan relatif kecil, dan penekanan substansial ditempatkan pada prioritas untuk satu-ke-satu layanan konseling secara langsung. Baik variasi dan kedalaman pendekatan penjangkauan sangat dibatasi
kedua menggambarkan situasi dimana lebih dari setengah sumber daya (waktu dan energi) yang dikhususkan untuk kegiatan outreach dan karena kedalaman dan rentang jangkauan pendekatan yang lebih besar.
ketiga menggambarkan suatu kasus di mana salah satu dimensi jangkauan sebenarnya lebih besar dari penekanan pada penyediaan konseling. Dalam hal ini, badan konseling menempatkan penekanan yang lebih tinggi pada kelompok perkembangan terstruktur dari pada setiap variabel jasa lainnya.

Outreach dimaksudkan untuk menyampaikan bahwa semua modus intervensi bergerak melampaui model pelayanan praktek. (Drum dan Figler, 1973; Morrill, Oetting, dan Hurst, 1972) dengan jelas menunjukkan pendekatan yang beragam terhadap layanan manusia dan harus terjalin menjadi sebuah sistem pelayanan yang lengkap.

Model Tujuh-Dimensi
1. Problem awarness; Soal Kesadaran. Waktu intervensi kesehatan mental dalam kaitannya dengan kebutuhan originasi adalah sebuah variabel layanan yang kritis. Selama perjalanan hidup seseorang, banyak tugas-tugas perkembangan yang harus dipenuhi agar orang tumbuh dan berkembang dengan beberapa kompetensi diri. Jika seseorang tidak berhasil menyelesaikan tugas-tugas perkembangan, tugas-tugas yang belum terselesaikan sering menjadi dasar masalah yang lebih parah.

2. Intervention target; Sebuah model layanan lengkap harus memberikan kerangka kerja untuk menawarkan beberapa poin kunci: sebelum seseorang memiliki kesadaran akan kebutuhan untuk bantuan (pencegahan), ketika ia mengakui bahwa masalah atau tugas yang harus diselesaikan dalam masa depan (perkembangan perlu), dan setelah ia dihadapkan dengan masalah akut (masalah perbaikan).
Masalah kesadaran … adalah salah satu dimensi grafis dalam model outreach. Lingkungan sangat mendukung dan membuatnya mudah untuk mendapatkan teman dan merasa menjadi bagian dari segalanya.
3. Setting; Ketika konselor mulai menyediakan jasa membangun dan pencegahan serta perawatan dan perbaikan, bahwa setting layanan harus diperluas.
Keterusterangan Layanan. Model peran khas untuk mempersiapkan seseorang untuk menjadi penolong adalah seorang terapis yang menyediakan layanan pada satu-ke-satu atau secara kelompok terapi dengan klien yang mengalami kekacauan besar.
4. Direcness of service; Outreach pendukung menekankan bahwa kita harus menggunakan pendekatan yang meningkatkan rasio klien yang dilayani per jam dari waktu terapis luar klien satu per rasio jam. Terapis bisa memperbaiki rasio oleh:
1. Menyediakan self-help program dan bahan-bahan yang klien dapat menggunakan tanpa perlu keterlibatan terus menerus dengan orang membantu.
2. Penawaran untuk melayani sebagai konsultan lembaga, kelompok, atau lembaga agar mereka lebih responsif terhadap kebutuhan kesehatan mental anggotanya.
3. Bekerja untuk mengidentifikasi elemen-elemen positif dan negatif dalam masyarakat yang sangat baik meningkatkan atau sangat membatasi pertumbuhan dan perkembangan individu. Setelah mengidentifikasi unsur-unsur positif dan negatif, terapis dapat bekerja untuk menghilangkan hal-hal negatif dan mendorong kegiatan bermanfaat positif.
5. Jumlah Helpers. Pembimbing profesional harus bekerja ke arah mencari cara untuk melibatkan non-profesional sebagai pembantu sebanyak mungkin dalam proses membantu. Selama lima tahun terakhir, kita menyaksikan ekspansi yang luar biasa dalam penggunaan rekan helper dan para professional. Dengan memberikan pelatihan dan kemudian memanfaatkan keterampilan membantu dari paraprofessionals, konselor dapat mempengaruhi sejumlah besar orang.
6. Metode konseling. Metode dirancang untuk melatih orang lain untuk membantu memiliki beberapa manfaat pengobatan yang tak terduga. Konselor harus mulai menyadari bahwa metode yang digunakan untuk melatih paraprofessionals berguna untuk membantu orang memperoleh keterampilan hidup, seperti kemampuan berkomunikasi, berhubungan interpersonal, dan untuk menegaskan diri sendiri.
7. Durasi Konseling. Pendekatan tradisional mendorong terapis untuk melihat pekerjaannya diselesaikan ketika masalah telah direhabilitasi. Outreach pendukung yang mendorong pembantu klien untuk melihat sebagai orang yang memiliki profil kebutuhan bukan masalah “tunggal.” Jika seorang konselor dilihat seseorang sebagai memiliki profil kebutuhan, maka ia akan fokus pada cara dia bisa campur tangan setelah resolusi masalah yang diberikan (postvention) dan seluruh rentang perkembangan hidup seseorang.
Makna outreach konseling dapat dimaksudkan kedalam setting konseling yang memerlukan keterlibatan orang-orang terkait dalam rangka membantu memecahkan permasalah klien. Banyak diantara klien yang dalam pemecahan masalahnya memerlukan keterlibatan orang lain baik secara langsung maupun secara tidak langsung. Keterlibatan pihak lain dilakukan atas dasar izin dari klien, dan juga berdasarkan kebutuhan konselor untuk memberikan layanan secara profesional pada kliennya.
Orang-orang terkait yang mungkin dapat dilibatkan seperti; orang yang termasuk dalam keluarga, orang-orang yang termasuk dalam lingkungan sekolah, orang yang termasuk dalam lingkungan bermain atau teman dekat. Orang-orang yang dimaksud diperkirakan dapat membantu dalam rangka memperlancar proses pemberian bantuan, sehingga diharapkan klien bisa mandiri dalam mengatasi masalah kehidupan sehari-hari.
Berkenaan dengan outrech konseling bagi anak-nak tunagrahita ringan tentunya sangat penting untuk melibatkan orang-orang yang berada dalam lingkungan terdekatnya. Keterlibatan orang-orang dalam proses konseling bagi anak tunagrahita sangat berhubungan dengan kemampuan inteligensi yang rendah dan sesuai dengan karakteristik mereka. Oleh karena itu pendekatan outreach konseling dalam membantu meningkatkan kemandiriannya dirasakan sangat diperlukan melalui cara melibatkan orang-orang sebagai lingkungan terdekat dapat berperan serta dalam proses konseling untuk meningkatkan kemandirian anak tunagrahita.

2. Perkembangan
Menurut Muro dan Kottman (1995:50-53) menyebutkan bimbingan dan konseling perkembangan merupakan program yang di dalamnya mengandung prinsip-prinsip seperti di bawah ini.
a. Guidance and counseling are needed by all children.
b. Developmental guidance and counseling has a focus on children’s learning.
c. Counselors and teachers are cofunctionaries in developmental guidance programs.
d. An organized and planed curriculum is a vital part of developmental guidance.
e. Developmental guidance is concerned with self-acceptance, self-understanding, and self-enhancement.
f. Developmental guidance and counseling focus on the encouragement process.
g. Developmental guidance acknowledges directional development rather than definitive ends.
h. Developmental guidance, while team oriented, requires the services of a trained professional counselor.
i. Developmental guidance is concerned with early identification of special needs.
j. Developmental guidance is concerned with the psychology of use.
k. Developmental guidance has foundations in child psychology, child development, and learning theory
l. Developmental guidance is both sequential and flexible.

Berdasarkan pendapat Muro dan Kottman maka dapat diperoleh maknanya sebagai berikut di bawah ini.
Program perkembangan kegiatan bimbingan dan konseling diasumsikan diperlukan oleh seluruh siswa, termasuk siswa yang memiliki kesulitan dalam pemahaman diri, meningkatkan tanggung jawab terhadap kontrol diri, memahami lingkungan, dan kesulitan membuat keputusan.
Kebutuhan siswa sebagaimana tersirat di dalam kesulitan dan beban tanggungjawabnya pemenuhannya diupayakan konselor melalui perancangan dan pengembangan kurikulum yang menitik beratkan pada pembelajaran manusia dan pemanusiaan peserta didik. Tugas mereka adalah membantu anak untuk belajar, dan tujuan sekolah adalah pembelajaran. Sedangkan tujuan bimbingan dan konseling perkembangan adalah membantu siswa untuk belajar.
Konselor membantu guru dalam menelusuri pemahaman siswa, mendengarkan sungguh-sungguh perasaan yang dicurahkan guru, memperjelas, menentukan pendekatan yang akan digunakan, dan membantu mengevaluasi kegiatan pengajaran yang baru.
Seluruh program bimbingan perkembangan hendaknya berisi perencanaan dan pengorganisasian kurikulum yang matang. Kurikulum menekankan pada aspek kognitif, afektif, dan pertumbuhan yang normal. Kegiatan bimbingan perkembangan dirancang untuk membantu siswa mengetahui lebih banyak tentang diri, penerimaan diri, serta memahami kekuatan-kekuatan diri.
Pengupayaan agar siswa mencapai perkembangan, maka bimbingan dan konseling diarahkan untuk: (1) menempatkan nilai pada diri anak sebagai diri sendiri, (2) percaya pada diri, (3) percaya akan kemampuan diri anak, membangun penghargaan terhadap diri, (4) pengakuan untuk bekerja dan berusaha dengan sungguh-sungguh, (5) memanfaatkan kelompok untuk mempermudah dan meningkatkan perkembangan anak, (6) memadukan kelompok sehingga anak merasa memiliki tempat dalam kelompok, (7) membantu pengembangan keterampilan secara berurutan dan secara psikologis memungkinkan untuk sukses, (8) mengakui dan memfokuskan pada kekuatan asset anak, dan (9) memanfaatkan minat anak sebagai energi dalam pengajaran.
Konselor perkembangan menyadari perkembangan anak sebagai suatu proses “menjadi”, sehingga pertumbuhan fisik dan psikologis memiliki berbagai kemungkinan sebelum mencapai masa dewasa. Bimbingan perkembangan sebagai team oriented, menuntut pelayanan dari konselor profesional.
Bimbingan perkembangan memperhatikan kebutuhan-kebutuhan khusus anak. Konselor bekerja sama dengan guru untuk menemukan kebutuhan siswa yang jika tidak terpenuhi akan menjadi kendala dalam kehidupan siswa selanjutnya. Menjalin hubungan yang erat dengan orang tua merupakan bagian yang tak terpisahkan dalam melaksanakan identifikasi kebutuhan siswa.
Bimbingan perkembangan mendasarkan penerapan psikologi anak, psikologi perkembangan, dan teori-teori pembelajaran.. Konselor perkembangan tidak sekedar peduli pada asesmen kemampuan anak untuk belajar, melainkan pada bagaimana anak menggunakan kemampuannya. Bimbingan perkembangan mempunyai sifat mengikuti urutan dan lentur. Program hendaknya disesuaikan dengan perbedaan individual. Berurutan berarti bahwa program bimbingan dirancang sesuai dengan tingkat perkembangan anak.
Bertolak dari penjelasan diatas disimpulkan bahwa outreach konseling perkembangan adalah upaya bantuan yang dapat melibatkan orang-orang lingkungan terdekat klien seperti keluarga, guru dan teman sekolah, serta teman sebaya dengan cara lebih memfokuskan pada kebutuhan, kekuatan minat, dan isu yang berkaitan dengan tahapan perkembangan anak merupakan bagian penting dan integral dari keseluruhan program bimbingan.

3. Unsur-unsur Bimbingan dan Konseling Perkembangan
a. Visi dan Misi Bimbingan dan Konseling di SLB
Bertolak dari dasar formal, konseptual dan kontekstual, maka visi dan misi bimbingan dan konseling adalah edukatif, preventif dan developmental. Oleh karena itu model layanan bimbingan di SD adalah bimbingan dan konseling perkembangan. Layanan bimbingan dan konseling di SLB memiliki misi penting dalam peningkatan mutu pendidikan, sekaligus mensukseskan Wajar Dikdas 9 tahun. Di sisi lain keberhasilan pelaksanaan bimbingan di SLB sangat bergantung pada dukungan guru sebagai pelaksana dan kebijakan pimpinan sekolah.
b. Tugas-tugas Pekembangan dan Kebutuhan Anak SLB Sebagai Dasar Pengembangan Program Bimbingan
Bimbingan dan konseling melalui pencapaian penguasaan tugas-tugas perkembangan siswa, menjembatani tugas-tugas yang muncul, menjembatani tugas-tugas yang muncul pada saat tertetu, dan meningkatkan sumber daya dan kompetensi dalam memberikan bantuan terhadap pola perkembangan yang optimal bagi klien.
4. Strategi Terapi Keluarga
Lima teori yang dibahas dalam bab ini adalah;
1) Strategis / Penyelesaian Soal; Jay Haley dan Cloe Madanes;
2) Brief Strategic/Interactional; Mental Research Institute (MRI);
3) Solusi-Terfokus; Steve de Shazer dan Milwaukee Group ;
4) Milan sistemik;The Milan Associates; dan
5) Narasi; Michael White dan David Epston.

Perbedaan utama antara lima model terapi keluarga yang akan diuraikan dalam bab ini;
Tanggung jawab terapis untuk mengarahkan perubahan. Terapis umumnya juga mendukung gagasan bahwa mereka bekerja untuk mempromosikan perubahan perilaku melalui saran langsung atau bahwa mereka membantu klien mereka dalam mengembangkan pandangan alternatif dari yang berubah berikut. Dikotomi antara perubahan perilaku dan pemahaman adalah perbedaan penting antara “terapis sebagai direktur” menggunakan teknik dan konstruksi teoretis yang menempatkan mereka di jalan tengah antara sutradara dan nonintervenrionist ekstrem.
Tingkat masalah yang diidentifikasi adalah fokus pengobatan “teknik khusus dan asumsi tentang bagaimana perubahan terjadi. Tulisan Bateson dan Erickson mewakili ekstrem yang berlawanan dari skisma antara pemahaman klinis dan mengarahkan perubahan, antara kontrol hirarkis oleh terapis dan terapis-klien kesetaraan. Sedangkan Erickson jelas mendukung penggunaan metode petunjuk-Nya dalam pengaturan klinis, Bateson menyesali penggabungan ide-idenya ke dalam mempromosikan perubahan strategi.

IDE ESSENSIAL
Tidak satupun model terapi didasari teori yang komprehensif tentang perilaku manusia dan pembangunan. Sebaliknya, mereka bergantung pada fungsi sebagai landasan perawatan, perhatian utamanya adalah masalah hidup sehari-hari (Erickson dan Bateson).

1. Milton Erickson; Percaya bahwa kliennya memiliki pengetahuan untuk memecahkan masalah mereka sendiri dan bahwa mereka hanya kekurangan kemampuan untuk mengakses pengetahuan itu. Membuka solusi klien hingga mereka sendiri terlibat membantu mereka untuk mengubah perilaku mereka dalam rangka menciptakan konteks baru untuk memahami perilaku ini. Erick sering menyarankan langkah-langkah kecil untuk klien sebagai “PR” antara sesi.
Erickson menemukan cara untuk mengubah kepercayaan klien dan interaksi. Metode “resistensi” berbeda dari model terapi tradisional. Erickson memilih untuk menggunakannya dalam rangka mencapai tujuan klinis. Penggunaan arahan reframes paradoks dan positif, fitur-fitur umum pada awal model strategis, berasal dari praktik Erickson menggunakan hipnosis dengan resistensi klien (Haley 1981).
2. Gregory Bateson; Bateson memperkenalkan konsep sibernetika ke bidang terapi keluarga. Yang menarik adalah bagaimana umpan balik yang memungkinkan sebuah sistem untuk mengoreksi diri, diaplikasikan pada keluarga, pekerjaan ini meneliti bagaimana pola komunikasi yang homeostatik, memantapkan interaksi keluarga dan gejala individu.
Fokus Bateson pada peran dalam memproduksi umpan balik perubahan dalam sistem keluarga. Ia mengusulkan konsep melingkar, bukan linier, kausalitas. Fokus pada lingkaran terapis keluarga pindah jauh dari sejarah, linear, sebab-akibat mentalitas dari sebagian besar model terapeutik lainnya (paling jelas, psikoanalitik) ke dalam wilayah sistem yang sekarang.

C. TEORI DAN TERAPI KELUARGA
GAMBARAN UMUM
Sistem non sumatif meliputi individu-individu serta interaksi anggota keluarga (Olson 1970). Masalah seseorang tidak dapat dievaluasi atau diperlakukan terpisah dari konteks di mana mereka terjadi dan fungsi-fungsi yang mereka layani. Oleh karena itu, alamat pengobatan disfungsi perilaku sebagai manifestasi dari gangguan di dalam keseluruhan sistem relasional keluarga.
Tujuan terapi keluarga sebagai berikut (Steinglass 1995):
1. Menjelajahi dinamika interaksional keluarga dan hubungannya dengan psikopatologi
2. Keluarga menggerakkan kekuatan internal dan sumber daya fungsional
3. Restrukturisasi interaksional maladaptive gaya keluarga
4. Memperkuat keluarga pemecahan masalah perilaku
Pada 1970-an dan 1980-an, bidang terapi keluarga dipandang sebagai terapi unggul di antara beragam pendekatan. Pada 1990-an, lapangan mencapai tingkat kematangan yang juga mengakui kontribusi unik dari model intervensi lain, kompleksitas perilaku manusia dan adaptasi, dan keterbatasan pendekatan keluarga.

SEJARAH
Akar terapi keluarga didirikan di awal 1900-an dengan munculnya gerakan bimbingan anak (1909) dan konseling perkawinan (1920). Pengobatan psikoanalitik diterapkan dalam sesi rahasia sejajar dengan pasangan dan menyediakan landasan teoritis yang kuat untuk keluarga dan perkawinan di awal penyelidikan. Pengembangan secara formal di akhir 1940-an atau awal tahun 1950. Perintis awal terapi keluarga Ackerman; Bowen; Wynne; Bell; Bateson, Jackson, Haley, dan Satir; Lidz dan Flick dan semi-independen akar terapi keluarga yang muncul di Milan, Italia. Sejumlah tokoh penting lainnya, Carl Whitaker, Salvador M.nuchin, dan Ivan Boszormenyi-Nagy, telah mengembangan terapi keluarga.
Kepentingan dalam hubungan ibu-anak diperluas melalui karya David Levy (1943) mengenai “overprotection” dan juga Fromm-Reichmann Frieda’s (1948) konseptualisasi dari gangguan dalam hubungan ibu-anak dalam asal-usul skizofrenia.
Munculnya teori belajar dan terapi perilaku menekankan interkoneksi antara gejala perilaku dan kemungkinan lingkungan keluarga Ketidakpuasan dengan praktek-praktek tradisional psikoterapi anak diilhami sejumlah kontributor awal terapi keluarga, terutama John Bell (1975) dan Nathan Ackerman (1954 ).
Murray Bowen (1961, 1966, 1978) adalah seorang tokoh awal utama dan tetap independen di bidang terapi keluarga, ia merintis penyelidikan dan pengamatan anggota keluarga dirawat di rumah sakit bersama-sama dengan pasien skizofrenia. Penyelidikannya mengakibatkan pengakuan atas “undifferentiation” fenomena dan hubungannya dengan transmisi “kecemasan” di dalam sistem keluarga.
(Ryckoff et al. 1959; Wynne, et al. 1958). Konsep dari dua fenomena “pseudo-mutualitas” dan “pseudo-permusuhan.” Pseudo-mutualitas didasarkan pada kebutuhan yang kuat untuk kebersamaan, pada biaya tidak memungkinkan diferensiasi identitas orang-orang dalam hubungan dan penyangkalan perbedaan dalam persepsi orang.
Tipe keluarga yang skismatik (ditandai dengan permusuhan perkawinan terang-terangan) dapat mengakibatkan gangguan skizofrenia akut, dan “proses” jenis skizofrenia adalah produk dari keluarga dihindari (dicirikan oleh akomodasi rahasia kepada pasangan disfungsional).
Grup Palo Alto memulai penyelidikan pada tahun 1950 melalui upaya Bateson, Jackson, Haley, Weakland. Mereka menggambarkan pola komunikasi, sibernetika, teori sistem, dan fenomena ganda mengikat pada awal dan situasi kehidupan saat ini pasien skizofrenia. Studi mengenai karya Milton Erickson oleh Haley dan Weakland mengakibatkan berbagai pengamatan terkait dijelaskan dalam Strategi Psikoterapi (Haley 1963).
Mental Research Institute (MRI), didirikan oleh Jackson pada tahun 1959 dan diperkaya dengan penambahan Virginia Satir dan Jay Haley pada tahun 1962. Mendirikan sekolah strategis terapi singkat berdasarkan “intervensi paradoks” (Stanton 1980).
INDIKASI DAN KONTRA
Terapi keluarga juga dapat diterapkan pada masalah-masalah rahasia dalam hubungan dalam keluarga, yang dapat menimbulkan perilaku disfungsional pada bagian dari satu atau lebih anggota keluarga. Terapi keluarga juga dapat ditunjukkan ketika anggota keluarga lain mendorong pelestarian dan kelanjutan dari gangguan. Aplikasi terbaru perawatan keluarga ke rumah sakit, psikotik, dan depresi pasien telah menunjukkan efek yang menguntungkan, terutama dengan psychopharmaco-therapy.
Kontraindikasi terapi keluarga bersifat relatif, termasuk diskusi masalah-masalah keluarga sebelum membuat suatu komitmen pengobatan.

MODEL-MODEL THERAPY KELUARGA
Bahwa model terapi keluarga memiliki aplikasi diferensial untuk berbagai populasi pasien. Terapi keluarga antargenerasi model Bowen dan Boszormenyi-Nagy, berlaku untuk anggota keluarga yang sudah kronis. Terapi keluarga berlaku untuk terapi perkawinan dan anak-anak dengan gangguan perilaku kronis. Psikodinamik terapi keluarga dan pengalaman yang sangat berguna untuk keluarga dengan kerentanan narsisistik; anggota keluarga tersebut sering memiliki berbagai kepribadian dan “neurotik” gangguan tetapi juga berhasil mempertahankan tingkat yang relatif cukup berfungsi, meskipun dengan sedikit kenikmatan dalam hidup mereka . Terapi jaringan sosial terutama berlaku untuk cacat serius dan kronis dengan disintegrasi keluarga dan jaringan sosial mereka.

1. Terapi Keluarga Psikodinamik
Terapi Psikodinamik keluarga menekankan pematangan individu, pengembangan kepribadian, pengalaman anak usia dini, dan resolusi gejala dan konflik dalam konteks sistem keluarga. Ini memberikan perhatian khusus kepada “kesadaran” kehidupan anggota keluarga dan resolusi yang tidak memadai sebelum perkembangan bagian oleh keluarga atau anggotanya. Peristiwa traumatik dalam kehidupan keluarga saat ini atau yang sebelumnya dianggap sebagai sumber penting umpan disfungsional yang mengakibatkan gejala, hambatan, kurangnya kenikmatan, atau immaturities. Konsep “lingkungan memegang” dalam teori hubungan-hubungan objek sangat relevan dalam pembentukan hubungan yang sangat empatik antara terapis dan anggota keluarga untuk memungkinkan munculnya konflik dari masa lalu (Scharff 1995; Scharff dan Scharff 1987).
Para model psikodinamik paling berlaku dengan beberapa lama tapi halus perilaku gejala yang rumit terjalin dengan ciri kepribadian. Perilaku seperti ketidakmampuan untuk menikmati hidup, narsisistik kerentanan, dan kepribadian constrictions. Hubungan narsisistik menunjukkan diri dengan saling menyalahkan, keasyikan, dan kepekaan terhadap rasa malu dan rasa bersalah, untuk keluarga psikodinamik terapi (Lansky 1981, 1986).
Percobaan Terapi Keluarga
Pengalaman terapi keluarga berfokus pada ekspresi perasaan, sadar atau prasadar fantasi, reaksi-reaksi transferensi intrafamilial, dan terapis penggunaan pengalaman dalam keluarga untuk memperluas jangkauan perasaan keluarga. Jelas komunikasi, peran fleksibilitas, eksplorasi, dan spontanitas yang sangat dianjurkan. Carl Whitaker dan Virginia Satir adalah pelopor utama dari pendekatan ini (Gurman dan Kniskern 1981b).
2. Teori Sistem Keluarga (Bowen)
Konsep mendasar Bowen adalah “diferensiasi” dari keluarga asal dan pembentukan diri sejati dalam menghadapi keluarga triangulasi. Diferensiasi dan kedewasaan orang dilakukan ketika seseorang bisa “mendefinisikan dirinya sendiri dalam konteks hubungan keluarga. Kegagalan proses ini terjadi dalam kasus” undifferentiation “dan” cut off “fenomena. Kontributor dasar undifferentiation adalah” triangulasi “oleh orang tua yang bercerai dan posisi emosional anak mereka di antara mereka sendiri untuk mengurangi” kecemasan “dalam hubungan mereka. konsep utama” diferensiasi, “” kecemasan “di dalam sistem,” triangulasi, “” penularan penyakit di seluruh generasi.
Intervensi dari Bowen didasarkan pada teknik” menyalurkan terapis “(Bowen 1978), di mana terapis menanggapi undifferentiation keluarga dan usaha mereka untuk melakukan pelacakan.

3. Kontekstual Therapy (Boszormenyi-Nagy)
Antargenerasi ini model terapi keluarga yang dikembangkan oleh Ivan Boszormenyi-Nagy (1987c, 1987d) membahas konsep-konsep kesetiaan, utang, hak, dan etika dasar hubungan keluarga. Gejala dilihat sebagai produk sampingan dari gangguan di atas dimensi “Kontekstual Therapy”).
Pendekatan sistem terapi keluarga mengkombinasikan prinsip-prinsip teori sistem umum dan sibernetika, yang bersama-sama menekankan lingkaran kausalitas dan mekanisme umpan balik untuk mempertahankan homeostasis keluarga. Keluarga kaku upaya untuk mempertahankan homeostasis dengan segala cara, yang mengakibatkan kurangnya kemampuan beradaptasi lingkungan.

4. Structural Family Therapy
Terapi keluarga struktural dikembangkan oleh Salvador Minuchin dan rekan-rekannya (Minuchin 1974a). Model struktural menekankan intervensi keluarga pembentukan batas-batas dalam keluarga melalui tindakan tegas dan sensitif dari terapis, lebih dipaksakan oleh keluarga tugas tugas dan pekerjaan rumah. Terapis membuat beberapa manuver untuk bergabung dengan keluarga dan anggota keluarga pergeseran posisi dalam rangka untuk mengganggu pola disfungsional dan memperkuat hierarki orangtua. Batas-batas yang jelas dan fleksibel ditetapkan dalam sesi, dan keluarga didorong untuk mencari jenis interaksi baru.
5. Strategi Terapi Keluarga
Strategis terapi keluarga, memiliki pendekatan untuk mengatasi perlawanan dalam sistem keluarga. Harapan perlawanan, terutama sebagai respon terhadap intervensi, membutuhkan metode inovatif. Salah satu teknik ( “paradoksal intervensi”) upaya untuk mengurangi hambatan dan membawa perubahan dalam struktur keluarga interaksi dengan mengecilkan hati gersang perubahan.
Intervensi paradoksal memfasilitasi bergabung dengan terapis keluarga dengan sedikit perlawanan untuk merestrukturisasi sistem interaksional keluarga. Intervensi yang diterapkan melalui “petunjuk” dan penugasan pekerjaan rumah yang perlu dilakukan antara sesi. PR bisa menjadi logis dan “langsung” pendekatan terhadap perilaku gejala, atau dapat menjadi “paradoks” dengan merekomendasikan sesuatu yang keluarga telah melakukan semua bersama.
Pendekatan strategis dari Haley (1973) dan Madanes (1981) menekankan pentingnya memperkuat aliansi orangtua untuk menangani secara efektif dengan gejala dan sering menantang perilaku anak-anak. Mental Research Institute (Stanton 1986) menekankan pengobatan singkat dan penggunaan sangat kreatif intervensi paradoksal. Sekolah sistemik dari Milan menggunakan metode pengambilan sejarah untuk mengungkap fungsi gejala dan mengubah interaksi keluarga melalui “konotasi positif,” “menahan diri,” ‘ “arahan,” dan paradoks intervensi.

6. Behavioral Family Therapy
Terapi keluarga behavioral menerapkan prinsip-prinsip positif dan penguatan negatif untuk unit keluarga dengan tujuan meningkatkan timbal-balik dan meminimalkan proses keluarga memaksa. Memaksa proses keluarga umumnya mengasumsikan bentuk hukuman, penghindaran, dan kekuasaan bermain. Peningkatan komunikasi dan kemampuan memecahkan masalah dalam keluarga, dan keluarga berkecil hati dari kecenderungan untuk menghukum satu sama lain.

7. Intervensi Keluarga Psychoeducational
Intervensi Psychoeducational diathesis-stres menggunakan teori sebagai konsep dasar dan upaya untuk meningkatkan adaptasi keluarga terutama melalui menginformasikan kepada keluarga dan pasien secara rinci mengenai hakikat psikopatologi dalam gangguan kejiwaan. Terdiri dari serangkaian instruksional mendalam sesi oleh para ahli di fenomenologi, etiologi, dan diagnosa dari gangguan.
Psychoeducational terapi keluarga dapat dengan mudah digabungkan dengan modalitas pengobatan lain, khususnya Pharmacotherapy, krisis intervensi, rawat inap, rawat inap parsial, perawatan perumahan, dan perilaku dan kognitif psychotherapies.
8. Gender-Sensitive Terapi Keluarga
Ini memberikan perhatian khusus terhadap isu-isu gender, uang, dan pembagian tugas rumah tangga dalam melaksanakan terapi keluarga. Bias seperti itu umumnya menunjukkan diri mereka sendiri dengan ketidakpekaan terapis terhadap ketidakadilan dalam peran keluarga dan masalah yang umumnya mendasari disfungsi keluarga.
9. Jaringan Sosial Therapy
Dikembangkan oleh Ross Speck (Speck dan Attneave 1971; Speck dan Rueveni 1969), dapat diterapkan untuk keluarga di mana keluarga disfungsi dan disintegrasi berkaitan erat dengan disfungsi dan disintegrasi jaringan sosial keluarga. Ini menilai kesehatan dan efektivitas jaringan sosial, terutama yang lebih baru constrictions dalam jaringan keluarga segera sebelum krisis. Ukuran, homogenitas, dan heterogenitas dari jaringan sosial dinilai. Teknik-teknik intervensi memfasilitasi munculnya aktivis dalam keluarga jaringan sosial untuk meningkatkan kepemimpinan, komunikasi, keterkaitan, berfungsi, dan perluasan jaringan.

SIKLUS KEHIDUPAN KELUARGA
Terkelson (1980) dan Carter dan McGoldrick (1980b) telah menetapkan masalah-masalah emosional kritis untuk keluarga pada berbagai tahap siklus kehidupan. Zilbach’s (1988) menyajikan model perkawinan sebagai tahap pertama dalam siklus kehidupan keluarga. Yang diantisipasi delapan tahap siklus kehidupan keluarga; 1) perkawinan, 2) keluarga awal, 3) keluarga yang melahirkan anak, 4) keluarga dengan anak-anak usia sekolah, 5) keluarga dengan remaja, 6) keluarga sebagai pusat peluncuran , 7) keluarga dalam tengah tahun, dan 8) keluarga penuaan. Dalam terapi keluarga, siklus hidup mengasumsikan posisi utama dalam penjelasan tentang pola-pola keluarga yang disfungsional. Terapis keluarga psikodinamik fokus pada halus, kompleks, timbal balik, dan saling terkait gaya dalam perkembangan individu dan keluarga.
TERAPI KELUARGA, ANAK DAN REMAJA
Keterlibatan antara anak dan orangtua, “mekanisme keluarga proyektif,” dan triangulasi adalah sumber utama kurangnya diferensiasi di mana immaturities dan penyakit yang ditransfer di seluruh generasi. Identifikasi proyektif menggambarkan proyeksi penyelesaian konflik orangtua dengan anak yang menganggap identitas berdasarkan perannya secara historis mengganggu pembentukan identitas. “Parentification” peran orangtua kepada anak-anak dan mereka menghalangi dari pengalaman sesuai dengan usianya. Helm Stierlin (1974) menggambarkan cara-cara mengikat, mendelegasikan, dan pengusiran sebagai tiga cara, agar keluarga merundingkan pemisahan patologis untuk mengatasi rasa takut yang berkepanjangan.
KELAHIRAN PSYCHIATRY KELUARGA
Di antara temuan-temuan diathesis-teori stres (Rosenthal, 1970) dan studi adopsi Finlandia (Tienari 1987) memberikan data signifikan yang menekankan peran gabungan biologis dan interpersonal variabel.
1. Diathesis-Stress Theory
The diathesis-stres atau kerentanan-teori stres pertama kali diusulkan oleh Rosenthal (1970) dan disempurnakan oleh Zubin dan Spring (1977). Kerentanan didapat dari hasil faktor genetik dan biologis, walaupun kerentanan psikologis dan interpersonal dapat berfungsi dengan cara yang sama.
2. Adopsi Studi Finlandia
Studi adopsi Finlandia (Tienari 1987) meneliti tingkat fungsi keluarga, beradaptasi, dan organisasi dari keluarga angkatnya dengan membagi mereka ke dalam lima kelompok, mulai dari “berfungsi optimal” untuk “tidak cukup berfungsi.” Walaupun semua keluarga anak yang diadopsi dengan kerentanan genetik yang sebanding, hasil dari anak-anak itu secara signifikan berkorelasi dengan tingkat fungsi keluarga.

3. Tidak Membagi Lingkungan dalam Pengembangan Anak Remaja
(Reiss et al. 1994; Reiss et al. 2000). Studi ini termasuk beberapa ratus keluarga, yang telah dibagi menjadi enam kelompok sebagai berikut: 1) keluarga dengan monozigotik kembar, yang 100% secara genetik serupa; 2) Keluarga dengan dizigotik kembar; 3) biasa nondivorced saudaranya di keluarga; 4) penuh saudaranya di stepfamilies (semua 50% terkait); 5) saudara kandung dalam stepfamilies setengah (25% genetik yang terkait); dan 6) yang tidak berhubungan saudaranya stepfamilies (0%) related; Tidak bisa membagi variabel sosial apapun, biologis, atau faktor-faktor fisik yang mempengaruhi perkembangan kejiwaan.
4. Variabel Keluarga Skizofrenia
Studi keluarga telah menyelidiki variabel-variabel yang membedakan anggota keluarga dengan penderita skizofrenia dari mereka yang tidak menderita skizofrenia. Penelitian telah melihat indikator risiko dan telah terutama difokuskan pada tiga variabel yang diekspresikan emosi, komunikasi penyimpangan, dan gaya afektif (Goldstein 1987). Dinyatakan emosi mengkritik mengacu pada komunikasi dan sikap negatif dalam keluarga. Penyimpangan komunikasi mengacu pada kurangnya kejelasan komunikasi.
a. Ekspresi Emosi (EE)
Intervensi dengan keluarga EE, dengan tujuan mengurangi permusuhan dan kekeluargaan overinvolvement, eksperiment memberikan bukti bahwa memang EE kausal berkaitan dengan perjalanan penyakit dan penurunan tingkat hasil EE dalam pengurangan kekambuhan (Hahlweg et al. 1989).
b. Penyimpangan Komunikasi (CD)
Penelitian berikutnya menunjukkan bahwa CD terkait dengan beratnya psikopatologi pada keturunan, walaupun beberapa gangguan yang nonschizophrenic di alam. Studi lebih lanjut mengindikasikan CD yang tinggi, bersama-sama dengan EE tinggi atau gaya afektif negatif, bisa menjadi penanda risiko gangguan spektrum skizofrenia (Wynne 1987).
c. Afektif Style (AS)
Gaya afektif (AS) merujuk pada perilaku verbal emosional anggota keluarga keluarga selama diskusi dengan pasien. Hal ini diukur dengan menghitung jumlah krisis, induksi rasa bersalah, gangguan, dan mendukung pernyataan yang dibuat oleh kerabat.
Intervensi Keluarga Depresi
Pasien depresi cenderung permusuhan dengan orang lain dan juga untuk merasa menjadi korban oleh mereka. Mereka sering terlibat dalam pertukaran negatif meningkat dengan pasangan mereka. Depresi pasien dan pasangan mereka mereka cenderung memverbalisasi negatif, perasaan subjektif dari pasangan biasa lebih sering. Perkawinan perempuan dan laki-laki depresi ditandai oleh; gesekan, komunikasi yang buruk, ketergantungan, kurangnya kasih sayang, permusuhan terbuka, diam, menarik diri, dan kecenderungan untuk para suami untuk melihat pasangan mereka tak terucapkan sebagai sebuah tuduhan (Coyne, 1987; Haas et al. 1985 ). Hubungan intim dengan pasangan dapat menjadi faktor protektif terhadap depresi, dan hubungan perkawinan yang baik tampaknya membantu menetralisir efek situasi stres (Brown dan Harris 1978).
Intervensi Keluarga Psychoeducational
Intervensi Psychoeducational meningkatkan kapasitas keluarga untuk mengatasi penyakit pada anak-anak dengan memberitahukan keluarga tentang etiologi, phenomenonology, dan proses pengobatan dengan, misalnya, penderita skizofrenia dan depresi pasien. Pada saat yang sama, psychoeducational terapi keluarga telah memungkinkan para profesional kesehatan mental untuk campur tangan dengan keluarga dengan cara-cara yang mencegah krisis emosional dalam keluarga. (Brent 1997; Brent et al. 1997; Goldman dan Beardslee 1999).
Intervensi Dengan Keluarga Alkoholisme
Identitas keluarga ini terbentuk ketika alkohol datang untuk memainkan peran penting dalam sehari-hari perilaku keluarga. Alkohol menjadi pusat prinsip pengorganisasian dalam keluarga, keluarga membatasi fleksibilitas untuk menyesuaikan diri dengan perubahan dan krisis, dan mempengaruhi mekanisme regulasi keluarga seperti ritual, rutinitas, dan perayaan. Keluarga adalah sebuah contoh dari suara mengintegrasikan konsep-konsep teoretis, seperti penularan penyakit di seluruh generasi dan siklus kehidupan keluarga, dalam kerangka pencegahan.
Diagnosis dan Klasifikasi Keluarga
Sistem klasifikasi keluarga telah diusulkan oleh Kelompok untuk Kemajuan of Psychiatry (GAP). The GAP (1991) Komite Keluarga telah mengusulkan sebuah dokumen sesuai dengan DSM-IV untuk menetapkan kriteria diagnostik untuk keluarga dan beberapa gangguan relasional. Kriteria mereka fokus di sekitar masalah keluarga tertentu seperti pelecehan seksual atau fisik, perceraian, gangguan seksual, kegagalan untuk berkembang, dan pemisahan kecemasan.
Intervensi Keluarga di Rumah Sakit Jiwa
Berdasarkan model stres diathesis oleh riset terbaru mengenai EE, yang relatif “penyebab” faktor biologis ditempatkan dalam perspektif bersama dengan keluarga dan pengaruh lingkungan. Obat dianggap sebagai intervensi keluarga (Glide et al. 1985b, 1993). Sebuah model psychoeducational IFI telah diusulkan oleh Glick et al. (1985b, 1993). Sholevar (1983, 1986b).
Penelitian dalam Terapi Keluarga
Baru-baru ini kemajuan dalam terapi perkawinan dan penelitian terapi keluarga telah diringkas oleh Johnson (Bab 37, “Pasangan Terapi Penelitian: Status dan Arah”) dan oleh Clarkin, Carpenter, dan Fertuck. Penelitian menjembatani antara pasangan yang berbeda dan model terapi secara empiris dan klinis berdasarkan inisiatif. Mereka juga menggarisbawahi perlunya mendefinisikan dan menjelaskan sifat dari hubungan intim untuk membantu menyempurnakan metodologi penelitian (Johnson dan Lebow 2000).

BAB III
METODE PENELITIAN

A. Metode Penelitian
Penelitian ini bermaksud untuk memperoleh model outreach konseling kemandirian siswa tunagrahita melalui layanan dasar bimbingan.
Penelitian ini menggunakan pendekatan collaborative action research. Berkenaan dengan pendekatan ini, Carr & Kemmis (1986), dalam Natawidjaja (1997), merumuskan penelitian tindakan sebagai berikut.
Penelitian tindakan (Action Research) adalah suatu bentuk penelaahan atau inkuiri melalui refleksi diri yang dilakukan oleh peserta kegiatan pendidikan tertentu (misalnya guru, siswa, dan atau kepala sekolah dalam situasi sosial (termasuk pendidikan) untuk memperbaiki rasionalitas dan kebenaran serta keabsahan dari (a) praktek-praktek sosial atau kependidikan yang mereka lakukan sendiri, (b) pemahaman mereka mengenai praktek-praktek tersebut, dan (c) situasi kelembagaan tempat praktek-praktek itu dilaksanakan.

Sejalan dengan pendapat diatas, Elliott (1993 : 54) menyebutkan penelitian tindakan sebagai berikut.
Action research integrates teaching and teacher development, curriculum development and evaluation, reasearch and philisophical reflection, into a unified conception of a reflective educational practice.
It is shaped by structures which transcend the power of any single individual to effect change. This struction is manifest in the selection, sequencing and organization of curriculum content; in the programes of learning task which govern how that content is handled; in the ways pupils are socially organized, and time and resources are allocated and distributed, in relation to learning task.

Berdasarkan pendapat di atas maka penelitian tindakan bertujuan untuk meningkatkan pengetahuan yang menyangkut suatu pemecahan terhadap persoalan antara teori dan praktek yang dihadapi oleh para guru di sekolah. Penelitian tindakan benar-benar menggambarkan suatu proses dimana gagasan-gagasan diuji dan dikembangkan dalam suatu bentuk tindakan.
Makna kolaborasi dalam penelitian ini merupakan suatu kerja sama dalam penelitian tindakan pada kegiatan yang diteliti. Peneliti berada di lapangan sejak awal penelitian dan bersama-sama dengan guru melaksanakan penelitian dan menganalisis kesenjangan serta menyusun program hipotetik yang sesuai dengan karakteristik anak tunagrahita ringan.
Kejelasan pelaksanaan penelitian ini dapat penulis uraikan pada langkah-langkah yang akan dilakukan di bawah ini.
1. Memotret kondisi aktual kemandirian anak tunagrahita dalam mengurus diri sendiri di sekolah.
2. Menghimpun data tentang layanan aktual bimbingan kemandirian yang dilakukan oleh guru disekolah.
3. Merancang kondisi-kondisi atau setting yang diperlukan dalam outreach konseling.
4. Mengujicoba model outreach konseling yang dapat meningkatkan kemandirian anak tunagrahita.
5. Menentukan perubahan yang dialami anak tunagrahita setelah diberikan perlakuan dengan pendekatan outrech konseling.
6. Menyusun Model outreach konseling yang dapat meningkatkan kemandirian anak tunagrahita.
7. Membuat rekomendasi penggunaan model outreach konseling dalam meningkatkan kemandirian anak tunagrahita, sebagai panduan bagi guru di sekolah.
B. Deskripsi Tempat Penelitian
Sekolah tempat penelitian ini adalah 10 SLB Kota Padang. Sekolah Pendidikan Luar Biasa yang menampung anak-anak berkelainan khususnya tunagrahita untuk mendapatkan pendidikan agar mereka mampu mandiri, tidak terlalu bergantung pada bantuan orang lain dan mau berpartisipasi dalam pembangunan bangsa dan negara melalui sosialisasi dengan lingkungan sekitarnya.
C. Sumber Informasi
Informasi dalam penelitian ini akan diperoleh melalui wawancara dengan guru kelas, dan kepala sekolah, orang tua dan melakukan observasi tentang layanan bimbingan terhadap anak tunagrahita ringan di kelas, di luar kelas, yang mencakup situasi sosial, kondisi dan fasilitas. Seperti ruangan tempat pelaksanaan bimbingan, ruang kelas yang sesuai dengan kebutuhan pengajaran anak tunagrahita, perabot, alat atau sarana yang digunakan.
D. Teknik Pengumpulan dan Pengolahan Data
1. Tehnik pengumpulan data
Teknik pengumpulan data yang digunakan meliputi wawancara, observasi, diskusi, daftar chek, dan studi dokumentasi.
Wawancara merupakan teknik pengumpulan data dengan cara tanya jawab, dilakukan dengan sistematik dan berlandaskan pada tujuan penelitian. Nasution (1992) mengemukakan, dalam wawancara kita dihadapkan kepada dua hal. Pertama, kita harus mengadakan interaksi dengan responden. Kedua, kita menghadapi kenyataan, adanya pandangan orang lain yang mungkin berbeda dengan pandangan kita sendiri.
Observasi yang dilakukan bersifat partisipatif yaitu ikut mengambil bagian dalam kegiatan yang dilakukan oleh orang yang diobservasi. Pengamatan dilakukan untuk mengetahui dari dekat kegiatan dan peristiwa tertentu yang dilakukan oleh kasus sehingga dapat memberikan informasi yang berguna sesuai dengan tujuan penelitian.
Studi dokumentasi dilakukan untuk mengungkap data yang bersifat administratif dan data kegiatan yang terdokumentasikan. Menurut Nasution (1992 : 85), dalam penelitian kualitatif, dokumen termasuk sumber non human resources yang dapat dimanfaatkan karena memberikan beberapa keuntungan, yaitu bahannya telah ada, telah tersedia, siap pakai, dan tidak memakai biaya. Dokumen yang digunakan dalam penelitian ini berupa: data pribadi keadaan siswa, hasil tes psikologi dari psikolog yang menggambarkan keadaan IQ, dan kemampuan yang dapat dikembangkan pada siswa, foto pelaksanaan bimbingan kemandirian, dan rekaman wawancara.
2. Pengolahan data
Kegiatan mengolah data merupakan langkah penting dalam penelitian. Di sini peneliti dimungkinkan untuk memberikan makna terhadap data yang dikumpulkan.
Menurut Patton (1980), pengolahan data adalah proses mengatur data, mengorganisasikannya ke dalam suatu pola, kategori, dan satuan uraian dasar. Ia membedakannya dengan penafsiran yaitu memberikan arti yang signifikan terhadap analisis, menjelaskan pola urutan, dan mencari hubungan di antara dimensi uraian.
Sedangkan Bogdan dan Biklen (1982), mendefinisikan pengolahan data sebagai proses yang merinci upaya secara formal untuk menemukan tema dan merumuskan hipotesis (ide) sebagai yang disarankan oleh data dan sebagai usaha untuk memberikan bantuan pada tema atau hipotesis.
Dalam penelitian ini data yang diperlukan dikumpulkan melalui wawancara, observasi, diskusi, dan studi dokumentasi. Data penelitian disusun dan dirangkum untuk menemukan hal-hal inti sesuai dengan permasalahan penelitian secara sistematis dalam lembaran rangkuman sehingga lebih mudah mengolahnya.
Langkah selanjutnya membuat rancangan model awal outreach konseling dan mengadakan ferifikasi terhadap setiap kesimpulan yang telah dibuat. Langkah tersebut dilakukan secara berurutan sejak awal penelitian, sehingga diperoleh temuan-temuan yang dapat dipertanggung jawabkan.
E. Pelaksanaan Penelitian
Sesuai dengan pendekatan penelitian yang digunakan, Elliott (1993 : 69) menyebutkan langkah-langkah yang dilakukan dalam penelitian tindakan adalah: The basic cycle of activities is identifying a general idea, reconnaissance, general planning, developing the first action step, implementing the first action step, evaluation, revising the general plan.
Keseluruhan kegiatan penelitian ini dilaksanakan dalam beberapa tahap kegiatan, yakni tahap orientasi, tahap eksplorasi, tahap wawancara ulang (member check), tahap triangulasi dan tahap audit trail, tahap kolaborasi, tahap perumusan model, dan tahap uji konsensional.

1. Tahap Orientasi
Pada tahap ini penulis mengamati perilaku dan tingkahlaku siswa dalam mengurus diri sendiri baik saat belajar di dalam kelas dan juga saat istirahat. Berdasarkan penjajakan diperoleh berbagai informasi tentang kemandirian siswa, program yang dilaksanakan untuk membantu kemandirian siswa. Informasi data diperoleh dari pengamatan terhadap siswa yang bersangkutan, wawancara dengan guru kelas, kepala sekolah dan orang tua atau pengantar siswa yang tahu tentang keadaan siswa.
2. Tahap Eksplorasi
Pada tahap ini dilakukan penggalian informasi secara bertahap dan mendalam yang meliputi kegiatan seperti berikut.
a. Penyusunan instrumen, dengan mempersiapkan kisi-kisi guna menyusun pedoman wawancara dan observasi yang dapat dikembangkan pada waktu dilapangan.
b. Menentukan sumber data yakni guru-guru yang mengajar di kelas dasar luar biasa, guru yang pernah mengajar di kelas dasar, dan kepala sekolah.
c. Melaksanakan wawancara, apabila hasil pengamatan belum memuaskan.
d. Melaksanakan diskusi bersama kolaborator penelitian yang terlibat

3. Tahap Member Check
Pada tahap member check ini, kegiatan-kegiatan yang dilakukan mencakup:
a. penyusunan laporan penelitian yang diperoleh pada tahap eksplorasi,
b. penyampaian laporan tersebut kepada guru kelas untuk di chek kebenarannya sesuai dengan pendapat guru yang bersangkutan,
c. perbaikan laporan sesuai dengan saran dan maksud guru-guru yang dilibatkan dalam penelitian.
d. Seminar bersama orang tua dan guru-guru SLB kota Padang

4. Tahap Triangulasi
Tahap triangulasi menurut pendapat Moeleong (1989:195) “Merupakan tahap pemeriksaan keabsahan data yang diperoleh dengan memanfaatkan sesuatu yang lain untuk keperluan pengecekan atau sebagai pembanding terhadap data”.
Tahap triangulasi ini dilakukan dengan cara sebagai berikut.
a. Membandingkan hasil observasi layanan bimbingan dengan hasil wawancara guru-guru.
b. Membandingkan informasi masing-masing guru terhadap masalah yang sama.
c. Membandingkan hasil observasi dengan wawancara terhadap dukungan sistem.
Trianggulasi dilakukan terhadap data observasi, dan hasil wawancara dengan memperhatikan dukungan sistem yang diperlukan. Kegiatan ini ditujukan untuk menjaga data tetap terfokus pada permasalahan yang diteliti. Penulis menyiapkan pokok-pokok pertanyaan dan observasi sebagai pedoman dalam pengumpulan data.
5. Tahap Audit Trail
Tahap ini dilakukan untuk membuktikan kebenaran data yang ditampilkan. Setiap data yang ditampilkan disertai dengan keterangan yang merujuk pada sumber yang dapat mempermudah dalam menelusuri kebenaran data yang ada.
6. Tahap Kolaborasi
Tujuan kolaborasi adalah untuk menyusun model outreach konseling kemandirian yang sesuai dengan kebutuhan siswa dengan melibatkan guru-guru kelas, orang tua, kepala sekolah tingkat sekolah dasar luar biasa.
Cakupan pembahasan yang dilakukan meliputi landasan dasar program, visi dan misi bimbingan, tujuan bimbingan di SLB-C, tujuan bimbingan kemandirian yang meliputi tujuan umum dan khusus, ruang lingkup program, dan rambu-rambu pelaksanaan model outreach konseling kemandirian anak tunagrahita. Tahapan kolaborasi selanjutnya menentukan materi program, alokasi waktu, metode pendekatan, alat bantu yang digunakan, cara melaksanakan dalam proses belajar mengajar, dan mengevaluasi kegiatan.
7. Tahap Uji Validasi
Pesertanya yakni guru-guru SLB-C Kota Padang. Berdasarkan masukan-masukan melalui seminar maka peneliti berusaha menyusun kembali model outreach konseling untuk meningkatkan kemandirian yang dirasakan sesuai dengan kebutuhan dan karakteristik siswa tunagrahita ringan.

DAFTAR PUSTAKA
Ahmadi, Abu, H. 2003. Ilmu Sosial Dasar. Jakarta: Rineka Cipta.
Amin, Moh. (1995). Orthopedagogik Anak Tunagarahita. Depdikbud Dikti, Proyek pendidikan Tenaga Guru, Jakarta
Ahman, (1998). Bimbingan Perkembangan: Model bimbingan dan Konseling di Sekolah dasar. Disertasi. PPS IKIP Bandung: Tidak diterbitkan.
Belkin, G. S., (1975). Practical Counseling in the Schools. Dubuque: Wm, C. Brown.
Brammer, Lawrence. M. (1979). The Helping Relationship. Englewood Cliffs. New Jersey. Prentice-Hall, Inc.
Bailey, D. Roy., (1982). Therapeutic Nursing for the Mentally Handicapped. Oxford University Press, New Yoork Toronto.
Bogdan, Robert. & C, Biklen, (1982), Alih bahasa Munandir, (1990) Riset Kualitatif untuk Pendidikan: Pengantar ke Teori dan Metode, Pusat antar Universitas / IUC (Bank Dunia XVII, Jakarta.
Cohen, J. Bruce. 1992. Sosiologi Suatu Pengantar. Jakarta: Rineka Cipta.
Depdikbud, (1997). Petunjuk Pelaksanaan Kurikulum SLB-C, Pedoman bimbingan dan Penyuluhan. Jakarta.
_________, (2003). Peraturan Pemerintah Nomor 20 Tahun 2003, Undang-Undang Sistem Pendididkan Indonesia. Jakarta: Depdikbud.
Elliott John, (1993), Action Research for Educational Change, Open University Press, Milton Keynes, Philadelphia.
Endah Noorjanah (2009) pelaksanaan bimbingan konseling terhadap kemandirian anak tuna grahita di sekolah luar biasa dharma anak bangasa klaten. Skripsi/Undergraduate Theses from digilib-uinsuka / Fakultas Dakwah UIN Sunan Kalijaga Yogyakarta
Fallen, H. Nancy and Umansky, Warern. (1985), Young Children With Special Needs, Secon Edition, Charles E. Merrill Publishing Company.
Gonibala, Iswan. (1993). Karakteristik Bimbingan Konseling Di SLB-A. Tesis PPS IKIP Bandung: Tidak diterbitkan.
Hardman, L. Michael dkk, (1995). Human exceptionality. Third Edition, Allyn And Bacon, Boston- London-Sydney-Toronto.
Hartono, dkk. 2001. MKDU Ilmu Sosial Dasar. Jakarta: Bumi Aksara
Heinich, Robert. (1979). Educating All Handicapped Children. Indiana University. Education Technology Publications, Englewood Cliffs, New Jersey.
Havighurst, J. R (Eds), (1988). Psikologi Perkembangan: Suatu Pendekatan Sepanjang Rentang Kehidupan. (alih bahasa Istiwidayanti dan Sudjarwo). Jakarta: Erlangga.
Jon, Efendi. (1999). Upaya meningkatkan kemandirian Tunagrahita Ringan, di SPLB-C YPPLB Cipaganti Bandung, Thesis, SPS IKIP Bandung, Tidak diterbitkan.
Kartadinata, Sunaryo (1983). Kontribusi Iklim Kehidupan Keluarga dan Sekolah Terhadap Adekuasi Penyesuaian Diri. Bandung: Tesis PPS IKIP Bandung. tidak diterbitkan.

_________, (1996). Peningkatan Mutu Pengembangan Sistem Manajemen Layanan Bimbingan dan Konseling di Sekolah dasar. (laporan Penelitian). FIP IKIP Bandung. Tidak di terbitkan.
Kirk, A. Samuel & James, J Gallagher, (1986). Exceptional Children. Alir bahasa. Moh. Amin & Ina Yusuf K, (1990), DNIKS. Jakarta.
Lynch James, (1994). Provision for Children with Special Educational Needs in the Asia Region. The word Bank, Washington, D.C.
Lynch Eleanor, W and Rena, B. Lewis, (1992). Exceptional Children And Adults. Scott, Foresman and Company, Glenview, Illionis Boston London.
Moleong, Lexy J, (1989), Metodologi Penelitian Kualitatif, Remaja Rosda Karya, Bandung. Kota Kembang. Yogyakarta.
Muro, J. James and Kottman, Terry. (1995). Guidance and Counseling in Elementary School and Midlde School. Iowa: Brown and Benchmark Publisher.
Neely, A. Margery, (1982). Counseling and Guidance Practices with Special Education Students. Kansas State University, The Dorsey Press, Homewood, Illinois.
Natawidjaja, Rochman. (1988). Peranan Guru dalam Bimbingan di Sekolah. CV. Abardin, Bandung.
_________, (1988). Peranan Guru dalam Bimbingan di Sekolah, CV. Abardin, Bandung.
_________, (1997). Penelitian tindakan (Action Research). Bandung: IKIP Bandung.
Nasution, S. (1992), Metodelogi Penelitian Naturalistik Kualitatif, Tartsito Bandung.
Natawiyoga, Suhaeri H. (1995). Bimbingan dan Konseling Anak Luar Biasa. Dikti, Proyek Pendidikan Tenaga Guru, Jakarta: Depdikbud.
Patton, MQ. (1984), Qualitative Evaluations, Methods, Baverly Hills : Sage Publications.
Sunarto, Kamanto. 1993. Pengantar Sosiologi. Jakarta: Lembaga Penerbit
Fakultas Ekonomi Universitas Indonesia.
Surjadi, A. (1983). Membuat Siswa aktif Belajar, Bandung: Binacipta
Smith, Robert, M. & Neisworth, John, T. (1975). The Exceptional Child a Functional Approach. McGraw-Hill Book Company.
Wehman, paul & McLaughlin Philip J, (1981). Program Development In Special Education, McGraw-Hill Book Company.
Wolfedale, Sheila. (1992). Primary Schools And Special Needs. Second Edition: Policy Planning Provision, Colset Private Limited, Singapore.
Winarto Agus. (1994). Upaya Karyawan Pabrik Membina Kemandirian Anaknya dalam Keluarga, Bandung: Tesis PPS IKIP Bandung. Tidak diterbitkan.

DAFTAR ISI
Hal
DAFTAR ISI ……………………………………………………………. 1
BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah ……………………………………….. 2
B. Fokus dan Rumusan Masalah ……………………………….. 4
C. Tujuan Penelitian ……………………………………….. 5
D. Manfaat Penelitian ……………………………………………… 5
E. Hipotesis …………………………………………………………………….. 6
F. Definisi Operasional ……………………………………………. 6
G. Studi yang Relevan …………………………………………… 7
H. Kerangka Berpikir ………………………………………………………. 9
BAB II KAJIAN TEORI
A. Konsep Tentang Anak Tunagrahita ………………………. 11
1. Definisi Anak Tunagrahita ………………………………… 11
2. Klasifikasi dan Pre-valensi Anak Tunagrahita …………….
3. Karakteristik Anak Tunagrahita Ringan ……………………
4. Tujuan Pendidikan anak Tunagrahita Ringan ……………
5. Pentingnya Layanan Bimbingan Bagi ATG
B. Outreach Konseling Perkembangan ………………… 17
1. Definisi Bimbingan dan Konseling Perkembangan …….. 24
2. Unsur-unsur Bimbingan dan Konseling Perkembangan … 28
3. Layanan Dasar Bimbingan …………………………………. 20
4. Aspek Tugas Perkembangan Belajar Pribadi Mandiri
5. Implementasi Layanan Dasar Bimbingan ……………..…..
6. Tujuan Layanan Bimbingan dan Konseling di Sekolah ….
C. Teori dan Terapi Keluarga …………………………………………….. 27
BAB III METODE PENELITIAN
A. Metode Penelitian ……………………………………………. 35
B. Deskripsi Tempat Penelitian ………………………………….. 36
C. Sumber Informasi …………………………………………….. 36
D. Teknik Pengumpulan dan Pengolahan Data ……………….. 37
1. Teknik Pengumpulan Data …………………………………. 37
2. Teknik Pengolahan Data ………………………..…………. 38
E. Pelaksanaan Penelitian ……………………………………….. 39
1. Tahap Orientasi ………………………………………………. 39
2. Tahap Eksplorasi …………………………………………… 40
3. Tahap Member Check ……………………………………… 40
4. Tahap Triangulasi ………………………………………….. 41
5. Tahap Audit Trail …………………………………………….. 41
6. Tahap Kolaborasi …………………………………………… 42
7. Tahap Uji Validasi …………………………………………………….. 42
DAFTAR PUSTAKA ……………………………………………………….. 43

Tinggalkan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

Logo WordPress.com

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Gambar Twitter

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Foto Facebook

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Foto Google+

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s


%d blogger menyukai ini: