Archive for the ‘Uncategorized’ Category

SATUAN LAYANAN BIMBINGAN KEMANDIRIAN ANAK TUNAGRAHITA

Mei 1, 2015

SATUAN LAYANAN BIMBINGAN

MATERI I

Disusun oleh: JON EFENDI

Nama Layanan           : Outreach Counseling dalam Meningkatkan Kemandirian ATGS

Fokus Layanan           : Bimbingan Pribadi

Strategi                         : Bimbingan Individual

Teknik                          : Latihan dan Penugasan

Topik                            : Bimbingan Kemandirian

Tema Umum               : Kegiatan Makan dan Minum

Tema Khusus              : 1. mengenal peralatan makan, makan dengan tangan, makan dengan sendok dan garpu,

  1. minum dengan gelas, sedotan, minuman dalam kemasan, mengenal jenis makanan dan minuman,  makan dan minum yang sopan,
  2. makan tepat waktu,  menyiapkan makan di meja,
  3. mengenal peralatan memasak, membantu memasak di dapur.

Sasaran                        : Peserta didik ATGS kelas 2

Pertemuan                   : 4 x

Waktu                          : 40 menit/pertemuan

  1. Tujuan : Peserta didik ATGS mampu melakukan kegiatan makan dan minum, menyiapkan makanan, dan membantu memasak di dapur.
  2. Kompetensi : Pencapaian kemampuan antar pribadi secara tepat dan efektif dalam suatu hubungan tertentu melalui akhlak mulia.
  3. Sub Kompetensi : Pencapaian kemampuan kemandirian dalam aktivitas makan dan minum.
  4. Indikator : Indikator pencapaian bimbingan yang diharapkan siswa mampu;
  5. Menyebutkan peralatan makanan yang mereka gunakan sehari-hari, mampu melaksanakan kegiatan makan dengan tangan dan makan dengan sendok/garpu.
  6. Mampu melakukan kegiatan minum dengan berbagai peralatan sesuai dengan situasi, mampu menentukan makanan dan jajanan untuk dibawa ke sekolah.
  7. Mengatur jadwal makan sesuai dengan waktu, menyiapkan peralatan makan sederhana.
  8. Menyebutkan peralatan masak dan mau membantu ibu saat memasak secara sederhana.
  9. Materi : Materi yang berkaitan dengan kegiatan ini meliputi;
  10. a) Mengenal peralatan makan; Melalui latihan dan pemberian tugas peserta didik dapat menunjukkan berbagai jenis peralatan makan dan mampu menggunakannya pada saat makan. b) Makan dengan tangan; Membimbing dan melatih peserta didik saat jam makan; di sekolah dengan bimbingan guru, teman yang besar. Kegiatan ini dimulai dengan mencuci tangan saat akan makan, melakukan makan dengan tangan, dan mengakhiri kegiatan makan. c) Makan dengan sendok dan garpu; menjelaskan kegunaan sendok dan garpu, melatih mengguanakan sendok dan garpu, menyuap makanan dengan sendok dan membawa makanan ke mulut.
  11. a) Minum dengan gelas, sedotan, minuman dalam kemasan; Kegiatan minum dilakukan mulai dari menuangkan air ke gelas, mengangkat gelas dengan tangan, meminum air dengan gelas, menggunakan minuman dalam kemasan dengan benar dan teliti. b) Mengenal jenis makanan dan minuman; memberikan penjelasan berbagai macam jenis makanan dan minuman secara sederhana, nama minuman dan makanan jajanan di sekolah. c) Makan dan minum yang sopan; melakukan kegiatan makan dan minum tanpa berceceran dan tidak tumpah atau belepotan.
  12. a) Makan tepat waktu; mengawasi peserta didik makan saat jam makan dan membimbing agar siswa makan sesuai dengan waktu yang disediakan untuk makan, siswa mampu mengakhiri makan sesuai waktu. c) Menyiapkan makan di meja; siswa dibiasakan menyiapkan makanan di atas meja untuk memulai kegiatan makan, makanan yang dibawa diletakkan dimeja masing-masing.
  13. a) Mengenal peralatan memasak; mengenalkan berbagai macam peralatan memasak sederhana seperti panci, kuali, kompor, mangkuk dan lainnya. b) Membantu memasak di dapur; memberikan kesempatan bagi siswa untuk membantu ibu memasak di dapur sesuai dengan kemampuan, mencuci bahan makanan dan lainnya.
  14. Metoda Bimbingan: Metode bimbingan yang digunakan hampir sama dengan penggunaan metode pembelajaran, metode tersebut adalah;
  15. Metode bibingan melalui ceramah,
  16. Metode tanya jawab berlangsung saat proses pembimbingan,
  17. Metode latihan yang dilakukan secara berulang-ulang,
  18. Metode peragaan untuk memperagakan kepada siswa bagaimana cara melakukan kegiatan dengan menyediakan pemodelan,
  19. Metode pemberian tugas agar siswa mampu melakukan kegiatan sendiri dan bisa belajar dari kesalahan.
  20. Media : Media yang dugunakan untuk bimbingan dalam kegiatan makan dan minum ini meliputi berbagai macam peralatan yang digunakan saat kegiatan makan seperti; piring, gelas, sendok dan garpu, kobokan, dan gambar hidangan sehat.
  21. Tahapan bimbingan: Terdiri dari tiga tahapan seperti berikut;
  22. Tahap Awal;

Pada tahapan ini pembimbing memberikan penjelasan makan yang sehat dan cara makan yang baik, memberikan penjelasan pola makan yang sehat yang terdiri dari; sarapan, makan siang, makan malam. Melakukan tanya jawab tentang berbagai peralatan makan dan memasak.

  1. Tahap Inti; Pada tahap ini diharapkan ATG mendapatkan bimbingan dalam rangkat meningkatkan kemandirian dalam aktivitas kehidupan sehari-hari, di sekolah maupun di rumah. Selama kegiatan ini melibatkan unsur-unsur seperti; Guru kelas, teman sekolah yang lebih senior, teman sebaya, orang tua dan anggota keluarga lainnya, masyarakat di lingkungan tempat tinggal dan masyarakat di lingkungan sekolah, keterlibatan sistem.

Untuk lebih jelasnya peran masing-masing unsur keterlibat sebagai sistem outreach counseling maka dapat dilihat bagan di bawah ini.

 

Materi Bimbingan  I

Peranan Unsur Outreach  

Keterangan

Kepala Sekolah Guru Kelas Orang Tua Anggota Keluarga Teman Senior
I. a. Mengenal peralatan makan. Mengarahkan ATG dan mengatur jadwal kegiatan makan di sekolah.

Memberikan pengarahan tentang pelaksanaan bimbingan dan peralatan yang diperlukan dalam kegiatan makan

Melaksanakan tanya jawab gambar-gambar peralatan makan

Memberikan bimbingan ATG dengan media gambar.

Melalui latihan dan pemberian tugas peserta didik dapat menunjukkan berbagai jenis peralatan makan dan mampu menggunakannya pada saat makan.

Membimbing dan memberikan tugas untuk menunjukkan peralatan saat kegiatan makan.

Kegiatan ini dalapat dilakukan oleh Ayah, Ibu, kakak, adik.

Bersifat situasional sesuai dengan kebutuhan. Melalui latihan teman senior danpeserta didik dapat menunjukkan berbagai jenis peralatan makan dan mampu menggunakannya pada saat makan.
b. Makan dengan tangan. Membuat program dan daftar kegiatan bimbingan makan

Melaksanakan kegiatan makan sesuai jadwal

Mempersiapkan kegiatan makan dan melakukan kegiatan makan bersama.

Dimulai dengan mencuci tangan saat akan makan, melakukan makan dengan tangan, dan mengakhiri kegiatan makan

Membimbing dan memberikan kesempatan ATG untuk mencoba dan latihan amakan sendiri dan mengurangan intervensi bantuan. Membantu memperbaiki sikap makan bila berada ditengah masyarakat Siswa yang senior membantu ATG yang belum bisa makan sendiri

Membimbing dan melatih ATG saat jam makan; di sekolah dengan bimbingan guru, teman yang besar.

c. Makan dengan sendok dan garpu. Mengawasi kegiatan guru dan siswa dalam kegiatan makan sesuai jadwal di sekolah

Memberi saran kepada anggota keluarga untuk membawa ATG pada kesempatan yang mendukung kegiatan makan.

Membantu dan melatih cara memegang sendok /garpu dan menyuapkan makanan.

Menjelaskan kegunaan sendok dan garpu,

Melatih dan meragakan cara makan dengan sendok dan garpu,

Melatih menyuap makanan dengan sendok dan membawa makanan ke mulut.

Membantu dan melatih cara memegang sendok /garpu dan menyuapkan makanan.

(dapat dilakukan oleh seluruh anggota keluarga)

Memberikan kesempatan untuk makan sendiri di saat pesta dan keramaian. Membantu dan melatih cara memegang sendok /garpu dan menyuapkan makanan.

Melatih dan meragakan cara makan dengan sendok dan garpu,

Melatih menyuap makanan dengan sendok dan membawa makanan ke mulut.

II. a. Minum dengan gelas, sedotan, minuman dalam kemasan. Latihan bersama pada pegiatan minum.

Membimbing dan memberikan kesempatan bagi ATG untuk  berinteraksi langsung dalam setiap kesempatan.

 Menjelaskan dan melatih ATG pada pegiatan minummelalui ceramah.

Dilakukan mulai dari menuangkan air ke gelas, mengangkat gelas dengan tangan, meminum air dengan gelas,

Memperagaka membuka minuman dalam kemasan dengan benar dan teliti.

Melatih ATG pada pegiatan minum dilakukan mulai dari menuangkan air ke gelas, mengangkat gelas dengan tangan,

Membimbing minum dengan gelas,

Menunjukkan cara membuka kemasan dan minum dengan kemasan

Belajar belanja dan membeli minuman di toko yang ada dilingkungan Latihan menuangkan air ke gelas, mengangkat gelas dengan tangan, meminum air dengan gelas,

Membuka minuman dalam kemasan

b. Mengenal jenis makanan dan minuman; Menyediakan berbagai jenis jajanan di kantinsekolah.

Mengadakan makanan melalui kantin sekolah

Memberikan kesempatan bagi siswa untuk peran kegiatan belanja di kantin sekolah

Membantu memilih makanan dan menyebutkan makanan yang disukai

Membimbing dan memberikan penjelasan berbagai macam jenis makanan dan minuman melalui ceramah.

Melakukan tanya jawab tentang nama minuman dan makanan

Membimbing dan memberikan penjelasan berbagai macam jenis makanan dan minuman saat belanja di warung.

Melakukan tanya jawab tentang nama minuman dan makanan jajanan di rumah.

Memberikan kesempatan bagi ATG untuk melakukan kegiatan jajan/berbelanja. Membantu memilih makanan dan menyebutkan makanan yang disukai

Membimbing dan memberikan penjelasan berbagai macam jenis makanan

c. Makan dan minum yang sopan; Membantu mengawasi teman saat melakukan kegiatan makan dan minum

Memberikan kesempatan yang lebih luas agar ATG melakukan aktifitas sendiri.

Membimbing dan memperagakan cara melakukan makan tanpa berceceran

Memberikan latihan minum agar tidak tumpah atau belepotan.

Membimbing dan memperagakan cara melakukan makan tanpa berceceran

Memberikan latihan minum agar tidak tumpah atau belepotan.

Membantu ATG utk mau melakukan kegiatan sendiri.

Memberikan kesempatan ATG untuk melakukan kegiatan sesuai dengan norma. Mengajak dan memperagakan cara melakukan makan tanpa berceceran

Memberikan latihan minum agar tidak tumpah atau belepotan.

Membantu teman melakukan kegiatan sendiri.

III. a. Makan tepat waktu; Menyediakan jam makan saat istirahat di sekolah

Mengajak teman untuk melakukan makan bersama di sekolah

Mengawasi ATG makan saat jam makan

Membimbing agar siswa makan sesuai dengan waktu yang disediakan di sekolah.

Memperhatikan siswa mampu mengakhiri makan sesuai waktu.

Membimbing ATG makan saat jam makan

Membimbing agar siswa makan sesuai dengan waktu jam makan

Mengawasi anak mengakhiri makan sesuai waktu.

Berada di lingkungan  untuk melakukan makan sesuai jadwal makan. Membimbing teman makan sesuai dengan waktu yang disediakan di sekolah.

Membantu teman dalam kegiatan makan

  b. Menyiapkan makan di meja; Memberikan peluang bagi ATG untuk dapat berpartisipasi dalam setiap kegiatan M

embantu melalui pembiasaan menyiapkan makanan di atas meja

Mengajak teman utk melakukan kegiatan melalui pembiasaan

Membimbing memulai kegiatan makan dimeja masing-masing

Memberikan latihan melalui pembiasaan menyiapkan makanan di atas meja

Membimbing memulai kegiatan makan dimeja masing-masing.

Berusaha melibatkan ATG dengan bimbingan untuk melakukan kegiatan sesuai dengan kemampuan.

Memberikan latihan melalui pembiasaan menyiapkan makanan di atas meja

Membimbing memulai kegiatan makan dimeja masing-masing.

Memberikan kesempatan untuk melakukan sendiri.

Mengajak dan berusaha melibatkan ATG dengan bimbingan untuk melakukan kegiatan sesuai dengan kemampuan ATG. Mengajak latihan melalui pembiasaan menyiapkan makanan di atas meja

Mengajak teman agar mau makan sendiri

IV. a. Mengenal peralatan memasak; Memberikan kesempatan yang lebih luas agar ATG melakukan aktifitas sendiri.

Melakukan braind game tentang nama-nama peralatan makan.

Mengenalkan berbagai macam peralatan memasak sederhana melalui media gambar.

Menunjukkan dan menyebutkan nama-nama peralatan memasak

Melakukan tanya jawab dengan  siswa tentang nama-nama peralatan masak yang ada di gambar

Mengenalkan berbagai macam peralatan memasak sederhana secara langsung di dapur.

Menunjukkan dan menyebutkan nama-nama peralatan memasak

Melakukan tanya jawab tentang nama-nama peralatan masak

Memberikan kesempatan dan bermain besama Menyebutkan macam peralatan memasak sederhana

Menunjukkan dan menyebutkan nama-nama peralatan memasak

Mengajak teman untuk membantu memasak didapur  secara sederhana

Melakukan tugas  mencuci bahan makanan dan lainnya.

Mengajak membersihkan peralatan

b. Membantu memasak di dapur; Memnyediakan jadwal kegiatan untuk melakukan kegiatan memasak di sekolah.

Membuat jadwal secara periodic dan dijadikan sebagai program sekolah

Membimbing teman membantu masak sesuai dengan kemampuan,

Mengajak dan memberikan kesempatan bagi siswa untuk membantu memasak didapur sekolah

Melibatkan siswa memasak di dapur

Memberikan tugas  siswa mencuci bahan makanan dan lainnya.

Mengajak anak untuk membantu memasak didapur  secara sederhana

Melibatkan anak memasak di dapur sesuai dengan kemampuan,

Memberikan tugas  mencuci bahan makanan dan lainnya.

Memberi tugas untuk membersihkan peralatan.

Mengajak dan berusaha melibatkan ATG dengan bimbingan untuk melakukan kegiatan sesuai dengan kemampuan ATG. Mengajak dan memberikan kesempatan bagi siswa untuk membantu memasak didapur sekolah
  1. Tahap Akhir

Pada tahap ini dilakukan untuk mengungkap pelaksanaan selama proses pemberian bimbingan. Memaksimalkan bimbingan dan melibatkan unsur penjangkauan agar lebih banyak menempatkan porsi bimbigan. Tahap ini dapat digunakan sabagai bahan pertimbangan dalam keterlibatan dalam kapasitas tugas masing-masing unsur outreach sehingga dapat meningkatkan kemandirian terhadap ATG.

  1. Evaluasi Proses dan Hasil Bimbingan

Evaluasi proses bimbingan dilakukan oleh pembimbing yang dilakukan melalui pengamatan  berupa pedoman cheklist pada siswa dalam setiap kegiatan kemandirian. Penilaian juga dapat dilakukan bersama melalui sharing dan diskusi dengan orang tua atau pengasuh ATG.

          PEDOMAN LAYANAN BIMBINGAN

MATERI II

Disusun oleh: JON EFENDI

Nama Layanan           : Outreach Counseling dalam Meningkatkan Kemandirian ATGS

Fokus Layanan           : Bimbingan Pribadi

Strategi                         : Bimbingan Individual

Teknik                          : Latihan dan Penugasan

Topik                            : Bimbingan Kemandirian

Tema Umum               : Membersihkan dan merapikan diri

Tema Khusus              :

  1. mencuci tangan, mencuci muka, mencuci kaki,
  2. berkumur-kumur, dan menggosok gigi
  3. membersihkan mata, dan membersihkan kuku,
  4. membersihkan badan saat mandi, mencuci rambut,
  5. menyisir rambut, memakai bedak, menggunakan minyak wangi.
  6. menyemir sepatu,

Sasaran                        : Peserta didik ATG kelas 4

Pertemuan                   : 6 x

Waktu                          : 40 menit/pertemuan

  1. Tujuan : Peserta didik mampu melakukan kegiatan secara mandiri dalam membersihkan dan merapikan diri
  2. Kompetensi : Pencapaian kemampuan antar pribadi secara tepat dan efektif dalam kegiatan harian di rumah dan sekolah.
  3. Sub Kompetensi : Pencapaian kemampuan kemandirian dalam membersihkan dan merapikan diri.
  4. Indikator : Indikator pencapaian bimbingan yang diharapkan siswa mampu;
  5. Melakukan kegiatan mencuci tangan, Melakukan kegiatan mencuci muka, mencuci kaki,
  6. Melakukan kegiatan berkumur-kumur, dan menggosok gigi
  7. Melakukan kegiatan membersihkan mata, dan membersihkan kuku,
  8. Melaksanakan kegiatan membersihkan badan saat mandi, . mencuci rambut,
  9. Melakukan berhias sederhana menyisir rambut, memakai bedak, menggunakan minyak wangi.
  10. Melakukan kegiatan menyemir sepatu.
  11. Materi : Materi yang berkaitan dengan kegiatan ini meliputi;
  12. Melakukan kegiatan mencuci tangan; Melalui latihan dan pemberian tugas peserta didik dapat melakukan kegiatan mencuci tangan dengan baik dan bersih. Membimbing dan memberikan tugas agar ATG mampu melakukan kegiatan mencuci muka, mencuci kaki,
  13. Membimbing dan melatih peserta didik melakukan kegiatan berkumur-kumur, dan menggosok gigi melalui pembiasaan dalam kegiatan sehari-hari
  14. Membimbing ATG agar mampu melaksanakan kegiatan membersihkan badan saat mandi, mencuci rambut, sesuai dengan kebutuhan.
  15. Membimbing ATG melakukan kegiatan membersihkan mata, dan membersihkan kuku.
  16. Membimbing ATG agar mampu melakukan kegiatan menyisir rambut, memakai bedak, menggunakan minyak wangi.
  17. Membimbing ATG dalam melakukan kegiatan menyemir sepatu.
  18. Metoda Bimbingan: Metode bimbingan yang digunakan hampir sama dengan penggunaan metode pembelajaran, metode tersebut adalah;
  19. Metode bibingan melalui ceramah,
  20. Metode tanya jawab berlangsung saat proses pembimbingan,
  21. Metode latihan yang dilakukan secara berulang-ulang,
  22. Metode peragaan untuk memperagakan kepada siswa bagaimana cara melakukan kegiatan dengan menyediakan pemodelan,
  23. Metode pemberian tugas agar siswa mampu melakukan kegiatan sendiri dan bisa belajar dari kesalahan.
  24. Media : Media yang dugunakan untuk bimbingan dalam kegiatan membersihkan dan merapikan diri meliputi berbagai macam peralatan yang digunakan saat kegiatan makan seperti; Handuk, air, gayung, sabun, shampo. sisir, bedak, minyak wangi, dan semir.
  25. Tahapan bimbingan: Terdiri dari tiga tahapan seperti berikut;
  26. Tahap Awal;

Pada tahapan ini pembimbing memberikan penjelasan tentang manfaat menjaga kebersihan dan merapikan diri. Melakukan tanya jawab tentang berbagai peralatan yang digunakan.

  1. Tahap Inti; Pada tahap ini diharapkan ATG mendapatkan bimbingan dalam rangkat meningkatkan kemandirian dalam aktivitas kehidupan sehari-hari, di sekolah maupun di rumah. Selama kegiatan ini melibatkan unsur-unsur seperti; Guru kelas, teman sekolah yang lebih senior, teman sebaya, orang tua dan anggota keluarga lainnya, masyarakat di lingkungan tempat tinggal dan masyarakat di lingkungan sekolah, keterlibatan sistem.

Untuk lebih jelasnya peran masing-masing unsur keterlibat sebagai sistem outreach counseling maka dapat dilihat bagan di bawah ini.

 

Materi Bimbingan  II

Peranan Unsur Outreach  

Keterangan

Kepala Sekolah Guru Kelas Orang Tua Anggota Keluarga Teman Senior
I. a. Melakukan kegiatan mencuci tangan; Mengarahkan ATG dan mengatur jadwal kegiatan makan di sekolah.

Membuat pogram latihan mencuci beraneka pakaian

Membuat langkah-langkah mencuci pakaian

Membuat langkah-langkah perawatan pakaian

Mengajak teman membiasakan diri mencuci tangan.

Membimbing ATG dengan media gambar.

Mendemontrasikan cara mencuci tangan dihadapan siswa.

Melalui latihan dan pemberian tugas melakukan kegiatan mencuci tangan dengan baik dan bersih.

Membimbing anak membiasakan diri mencuci tangan.

Mendemontrasikan cara mencuci tangan dihadapan siswa.

Memberikan latihan dan memberikan tugas anak untuk  mencuci tangan dengan baik dan bersih.

Bersifat situasional sesuai dengan kebutuhan. Mengajak yunior membiasakan diri mencuci tangan.

Mendemontrasikan cara mencuci tangan dihadapan siswa.

b. Mencuci muka, mencuci kaki, Menyediakan peralatan untuk perawatan mencuci muka dan kaki

Mengajak teman bersama mencuci muka dan kaki.

Memberi saran kepada anggota keluarga untuk membawa ATG pada kesempatan yang mendukung kegiatan seperti ke kolam renang.

Bergantian melakukan pembilasan saat mencuci muka dan kaki.

Membantu membilas rambut hingga bersih.

Membimbing dan memberikan tugas agar ATG mampu melakukan kegiatan mencuci muka, mencuci kaki..

Menunjukkan cara mencuci muka dan kaki.

Membimbing cara membilas muka dan kaki hingga bersih.

Membimbing dan menunjukkan takaran shampo sesuai kebutuhan untuk mencucui rambut.

Membimbing anak membilas rambut hingga bersih

Membimbing dan memberikan tugas agar ATG mampu melakukan kegiatan mencuci muka, mencuci kaki.

Menunjukkan cara mencuci muka dan kaki.

Membimbing cara membilas muka dan kaki hingga bersih.

Membimbing dan menunjukkan takaran shampo sesuai kebutuhan untuk mencucui rambut.

Membimbing anak membilas rambut hingga bersih

Memberikan kesempatan untuk melakukan sendiri di tempat umum. Bergantian melakukan pembilasan saat mencuci muka dan kaki.

Membantu teman membilas rambut hingga bersih.

Membantu teman agar  mampu melakukan kegiatan mencuci muka, mencuci kaki..

Menunjukkan cara mencuci muka dan kaki.

Membimbing teman membilas muka dan kaki hingga bersih.

Menunjukkan takaran shampo sesuai kebutuhan untuk mencucui rambut.

Membimbing teman membilas rambut hingga bersih

II.  Melakukan kegiatan berkumur-kumur, dan menggosok gigi Membimbing dan melatih peserta didik melalui pembiasaan dalam kegiatan sehari-haridi sekolah

Membimbing dan melatih cara berkumur dan menggosok gigi yang benar

Membimbing penggunaan Odol sesuai kebituhan

Memperagakan menggosok gi yang benar.

Membantu dan mengajak teman untuk berkumur dan menggosok gigi.

Menunjukkan cara-cara berkumur dan gerakan menggosok gigi.

Membimbing dan melatih anak  berkumur-kumur dan menggosok gigi di rumah

Membimbing dan melatih cara berkumur dan menggosok gigi yang benar

Membimbing penggunaan Odol sesuai kebituhan

Menujukkan peragaan gerakan menggosok gi yang benar

Membantu memperbaiki sikap makan bila berada ditengah masyarakat Melaksanakan kegiatan dan menjalin kerjasama dengan pihak lainnya
III. Membersihkan mata, dan membersihkan kuku Membimbing dan memberikan kesempatan bagi ATG untuk  berinteraksi langsung dalam setiap kesempatan. Membantu melakukan menggunting kuku

Menjelaskan dan melatih ATG melalui ceramah.

Memperagakan cara membersihkan mata dan kuku dengan benar dan teliti.

Memberikan tugas membersihkan mata dan kuku dengan benar dan teliti.

Menjelaskan dan melatih melalui ceramah.

Memperagakan cara membersihkan mata dan kuku dengan benar dan teliti.

Memberikan tugas tentang cara membersihkan mata dan kuku dengan benar dan teliti.

Memberikan kesempatan jika diperlukan Membantu cara membersihkan mata dan kuku dengan benar dan teliti.
IV. Melaksanakan kegiatan membersihkan badan saat mandi mencuci rambut., . Membantu dan memberikan pengarahan saat mandi dan melakukan pembilasan dengan benar

Memberikan kesempatan bagi siswa mandi di kolam ranang dan fasilitas umum

Membimbing ATG agar mampu melaksanakan kegiatan membersihkan badan saat mandimellui media gambar.

Memperagakan melalui model cara mandi yang baik

Memberikan tugas agar ATG dapat melakukan mandi dengan benar

Membimbing anak melaksanakan kegiatan membersihkan badan saat mandi.

Memperagakan melalui model cara mandi yang baik

Memberikan tugas agar anak dapat melakukan mandi dengan benar

Memberikan kesempatan bagi ATG untuk melakukan kegiatan diruang fasilitas umum. Membantu teman agar mampu melaksanakan kegiatan membersihkan badan saat mandimellui media gambar.
V. Melakukan kegiatan menyisir rambut, memakai bedak, menggunakan minyak wangi. Memberikan kesempatan yang lebih luas agar ATG melakukan aktifitas sendiri.

Menyediakan peralatan berhias sesuai kebutuhan siswa.

Membimbing ATG agar mampu melakukan kegiatan menyisir rambut,

Menunjukkan arah menyisir rambut

Menugaskan anak untuk menyisir rambut

Membimbing ATG agar mampu melakukan kegiatan memakai bedak,

Menunjukkan cara mengoleskan bedak ke wajah

Memberikan kesempatan bagi anak utk melakukan berbedaj sesuai kebutuhan

Membimbing ATG agar mampu melakukan kegiatan menggunakan minyak wangi.

Memperagakan tentang cara penggunaan minyak wangi

Memberikan kesempatan pada anak untuk menyemprotan minyak wangi dengan benar.

Membimbing ATG agar mampu melakukan kegiatan menyisir rambut,

Menunjukkan arah menyisir rambut

Menugaskan anak untuk menyisir rambut

Membimbing ATG agar mampu melakukan kegiatan memakai bedak,

Menunjukkan cara mengoleskan bedak ke wajah

Memberikan kesempatan bagi anak utk melakukan berbedaj sesuai kebutuhan

Membimbing ATG agar mampu melakukan kegiatan menggunakan minyak wangi.

Memperagakan tentang cara penggunaan minyak wangi

Memberikan kesempatan pada anak untuk menyemprotan minyak wangi dengan benar

Memberikan kesempatan ATG untuk melakukan kegiatan sesuai dengan cara yang benar. Belajar bersama sama dan melakukan praktek bersama.

Membantu teman dalam melakukan kegiatan menyisir rambut.

Membantu dalam menggunakan bedak.

Menunjukkan cara penggunaan minyak wangi

VI. Melakukan kegiatan menyemir sepatu, Menyediakan peralatan menyemir di sekolah

Memberi petunjuk Cara menyemir dan merawat sepatu

Membimbing ATG dalam melakukan kegiatan menyemir sepatu,

Memberikan contoh menyemir sepatu dengan benar.

Membimbing ATG dalam melakukan kegiatan menyemir sepatu,

Memberikan contoh menyemir sepatu dengan benar.

Mendemonstrasikan cara menyemir sepatu.

Berada di lingkungan  rumah untuk melakukan kegiatan sendiri Membantu teman dalam melakukan gerakan menyemir sepatu

Menunjukkan teman cara menyemir sepatu

  1. Tahap Akhir

Pada tahap ini dilakukan untuk mengungkap pelaksanaan selama proses pemberian bimbingan. Memaksimalkan bimbingan dan melibatkan unsur penjangkauan agar lebih banyak menempatkan porsi bimbigan. Tahap ini dapat digunakan sabagai bahan pertimbangan dalam keterlibatan dalam kapasitas tugas masing-masing unsur outreach sehingga dapat meningkatkan kemandirian terhadap ATG.

  1. Evaluasi Proses dan Hasil Bimbingan

Evaluasi proses bimbingan dilakukan oleh pembimbing yang dilakukan melalui pengamatan  berupa pedoman cheklist pada siswa dalam setiap kegiatan kemandirian. Penilaian juga dapat dilakukan bersama melalui sharing dan diskusi dengan orang tua atau pengasuh ATG.

PEDOMAN LAYANAN BIMBINGAN

MATERI III

Disusun oleh: JON EFENDI

Nama Layanan           : Outreach Counseling dalam Meningkatkan Kemandirian ATGS

Fokus Layanan           : Bimbingan Pribadi

Strategi                         : Bimbingan Individual

Teknik                          : Latihan dan Penugasan

Topik                            : Bimbingan Kemandirian

Tema Umum               : Membersihkan lingkungan dan kesehatan badan

Tema Khusus              :

  1. a) membersihkan alat-alat rumah tangga, b) menata dan member-sihkan ruangan.
  2. a) buang air kecil dan besar, dan b) buang air kecil.
  3. a) menggunakan obat sederhana, b) melakukan olahraga sederhana,
  4. a) membersihkan WC, b) membersihkan dapur
  5. a) merapikan peralatan sekolah, b) menyimpan dan merapikan mainan.

Sasaran                        : Peserta didik ATG kelas 4

Pertemuan                   : 5 x

Waktu                          : 40 menit/pertemuan

  1. Tujuan : Peserta didik mampu melakukan kegiatan secara mandiri dalam membersihkan lingkungan dan kesehatan badan
  2. Kompetensi : Pencapaian kemampuan antar pribadi secara tepat dan efektif dalam kegiatan harian di rumah dan sekolah.
  3. Sub Kompetensi : Pencapaian kemampuan kemandirian dalam membersihkan lingkungan dan kesehatan badan.
  4. Indikator : Indikator pencapaian bimbingan yang diharapkan siswa mampu;
  5. Melakukan kegiatan; a) membersihkan alat-alat rumah tangga, b) menata dan membersihkan ruangan.
  6. Melakukan kegiatan; a) buang air kecil dan besar, dan b) buang air kecil.
  7. a) Melakukan kegiatan menggunakan obat sederhana, b) Melaksanakan kegiatan melakukan olahraga sederhana,
  8. Melakukan kegiatan; a) membersihkan WC, b) membersihkan dapur
  9. Melakukan kegiatan; a) merapikan peralatan sekolah, b) menyimpan dan merapikan mainan.
  10. Materi : Materi yang berkaitan dengan kegiatan ini meliputi;
  11. Membimbing dan melatih ATG agar mampu melakukan kegiatan; a) membersihkan alat-alat rumah tangga, b) menata dan membersihkan ruangan. Melalui latihan dan pemberian tugas peserta didik dapat melakukan kegiatan sesuai kemampuan.
  12. Membimbing dan melatih peserta didik melakukan kegiatan melakukan kegiatan; a) buang air kecil dan besar, dan b) buang air kecil melalui pembiasaan dalam kegiatan sehari-hari
  13. Membimbing ATG agar mampu melaksanakan kegiatan menggunakan obat sederhana.
  14. Membimbing ATG melakukan kegiatan olahraga sederhana.
  15. Membimbing ATG agar mampu melakukan kegiatan a) membersihkan WC, b) membersihkan dapur.
  16. Membimbing ATG dalam melakukan kegiatan a) merapikan peralatan sekolah, b) menyimpan dan merapikan mainan.
  17. Metoda Bimbingan: Metode bimbingan yang digunakan hampir sama dengan penggunaan metode pembelajaran, metode tersebut adalah;
  18. Metode bibingan melalui ceramah,
  19. Metode tanya jawab berlangsung saat proses pembimbingan,
  20. Metode latihan yang dilakukan secara berulang-ulang,
  21. Metode peragaan untuk memperagakan kepada siswa bagaimana cara melakukan kegiatan dengan menyediakan pemodelan,
  22. Metode pemberian tugas agar siswa mampu melakukan kegiatan sendiri dan bisa belajar dari kesalahan.
  23. Media : Media yang dugunakan untuk bimbingan dalam kegiatan membersihkan dan merapikan diri meliputi berbagai macam peralatan yang digunakan saat kegiatan makan seperti; Peralatan dapur dan peralatan rumah tangga, perlengkapan di Toilet, Obat-obatan sederhana, perlengkapan sekolah dan berragam mainan yang ada di rumah siswa.
  24. Tahapan bimbingan: Terdiri dari tiga tahapan seperti berikut;
  25. Tahap Awal;

Pada tahapan ini pembimbing memberikan penjelasan tentang manfaat membersihkan lingkungan dan kesehatan badan. Melakukan tanya jawab tentang berbagai peralatan yang digunakan.

  1. Tahap Inti; Pada tahap ini diharapkan ATG mendapatkan bimbingan dalam rangkat meningkatkan kemandirian dalam aktivitas kehidupan sehari-hari, di sekolah maupun di rumah. Selama kegiatan ini melibatkan unsur-unsur seperti; Guru kelas, teman sekolah yang lebih senior, teman sebaya, orang tua dan anggota keluarga lainnya, masyarakat di lingkungan tempat tinggal dan masyarakat di lingkungan sekolah, keterlibatan sistem.

Untuk lebih jelasnya peran masing-masing unsur keterlibat sebagai sistem outreach counseling maka dapat dilihat bagan di bawah ini.

 

Materi

Bimbingan  III

Peranan Unsur Outreach  

Keterangan

Kepala Sekolah

 

Guru Kelas Orang Tua Anggota Keluarga Teman Senior
I. a) membersihkan alat-alat rumah tangga, Memandu dan mengajak siswa bekerja membersihkan alat rumah tangga

Bekerja bersama siswa sambil melakukan pengawasan

Memberi saran kepada anggota keluarga untuk membawa ATG pada kesempatan yang mendukung.

Membimbing dan melatih ATG agar mampu membersihkan alat-alat rumah tangga

Melalui latihan dan pemberian tugas peserta didik dapat melakukan kegiatan membersihkan alat-alat rumah tangga sesuai kemampuan.

Demonstrasi dan bekerja bersama siswa sambil melakukan pengawasan

Membimbing dan melatih ATG agar mampu membersihkan alat-alat rumah tangga

Melalui latihan dan pemberian tugas peserta didik dapat melakukan kegiatan membersihkan alat-alat rumah tangga sesuai kemampuan.

Demonstrasi dan bekerja bersama siswa sambil melakukan pengawasan

Bersifat situasional sesuai dengan kebutuhan. Melatih teman membersihkan alat-alat rumah tangga

Melatih teman utk melakukan kegiatan membersihkan alat-alat rumah tangga sesuai kemampuan.

Demonstrasi dan bekerja bersama siswa sambil melakukan pengawasan

b) Menata dan membersihkan ruangan. Memberi saran kepada anggota keluarga untuk membawa ATG pada kesempatan yang mendukung.

Bekerja bersama siswa sambil melakukan pengawasan

Membimbing dan melatih ATG agar mampu membersihkan alat-alat rumah tangga

Melalui latihan dan pemberian tugas peserta didik dapat melakukan kegiatan membersihkan alat-alat rumah tangga sesuai kemampuan.

Demonstrasi dan bekerja bersama siswa sambil melakukan pengawasan

Membimbing dan melatih ATG agar mampu membersihkan alat-alat rumah tangga

Melalui latihan dan pemberian tugas peserta didik dapat melakukan kegiatan membersihkan alat-alat rumah tangga sesuai kemampuan.

Demonstrasi dan bekerja bersama siswa sambil melakukan pengawasan

Bersifat situasional sesuai dengan kebutuhan. Mengajak teman untuk mau bekerja membersihkan alat rumah tangga

Melakukan kegiatan membersihkan alat-alat rumah tangga sesuai kemampuan.

Demonstrasi dan bekerja bersama siswa sambil melakukan pengawasan

II.  a. Buang air besar, Menyediakan fasilitas utk kegiatan BAB

Mengawasi kegiatan buang air di wc

Melaksanakan kegiatan dan menjalin kerjasama dengan pihak keluarga

Membimbing dan melatih peserta didik melakukan kegiatan buang air  besar ditempatnya.

Membimbing agar siswa mau buang air besar melalui pembiasaan dalam kegiatan sehari-hari

Menanamkan kebiasaan bersih setelah ke toilet

Membimbing dan melatih peserta didik melakukan kegiatan buang air besar ditempatnya.

Membimbing agar siswa mau buang air besar melalui pembiasaan dalam kegiatan sehari-hari

Menanamkan kebiasaan bersih setelah ke toilet

Memberitahukan keluarga atau guru bila siswa beraktifitas di luar Membimbing dan melatih teman melakukan kegiatan buang air  besar ditempatnya.

Membimbing teman  agar mau buang air besar melalui pembiasaan dalam kegiatan sehari-hari

b. Buang air kecil Membantu kegiatan buang air di wc

Mengkomunikasikan dengan orang tua

Melaksanakan kegiatan dan menjalin kerjasama dengan pihak keluarga

Membimbing dan melatih peserta didik melakukan kegiatan buang air  kecil ditempatnya.

Membimbing agar siswa mau buang air kecil melalui pembiasaan dalam kegiatan sehari-hari

Menanamkan kebiasaan bersih setelah ke toilet

Membimbing dan melatih peserta didik melakukan kegiatan buang air kecil ditempatnya.

Membimbing agar siswa mau buang air kecil melalui pembiasaan dalam kegiatan sehari-hari

Menanamkan kebiasaan bersih setelah ke toilet

Memberitahukan keluarga atau guru bila siswa beraktifitas di luar Melatih teman melakukan kegiatan buang air  kecil ditempatnya.

Membimbing teman buang air kecil melalui pembiasaan dalam kegiatan sehari-hari

Menanamkan kebiasaan bersih setelah ke toilet

III. Menggunakan obat sederhana. Membimbing dan memberikan kesempatan bagi ATG untuk  berinteraksi langsung dalam setiap kesempatan.

Memberikan informasi cara menggunakan obat-obatan

Menunjukkan jenis obat

Menujukkan cara merawat luka kecil.

Membujuk teman yg terluka untuk mengobati lukanya

Membantu membalut luka

Membimbing ATG agar mampu mengobati luka kecil.

Memberkan contoh  cara membalut luka keci.

Membantu siswa menggunakan balutan pada luka

Memberikan tugas bagi siswa untuk belajar membalut

Membimbing ATG agar mampu mengobati luka kecil.

Memberkan contoh  cara membalut luka keci.

Membantu siswa menggunkan balutan pada luka

Memberikan tugas bagi siswa untuk belajar membalut luka kecil.

Memberikan kesempatan jika diperlukan Membujuk teman yg terluka untuk mengobati lukanya

Membantu teman membalut luka

Memberkan contoh  cara membalut luka keci.

IV. Melakukan kegiatan olahraga sederhana. Memberikan kesempatan bagi ATG untuk melakukan kegiatan diruang fasilitas umum.

Membujuk siswa untuk melaksanakan olahraga

Menunjuki model untuk melakukan gerakan olahraga sedrhana

Membimbing ATG agar mampu melaksanakan kegiatan olah raga sederhana secara bersama

Memperagakan melalui model cara melakukan olahraga yang baik

Memperbaiki gerakan olahraga agar siswa mengikuti dengan benar

Membimbing ATG agar mampu melaksanakan kegiatan olah raga sederhana secara bersama

Memperagakan melalui model cara melakukan olahraga yang baik

Memperbaiki gerakan olahraga agar siswa mengikuti dengan benar

Memberikan kesempatan bagi ATG untuk melakukan kegiatan diruang fasilitas umum. Mengajak teman melaksanakan kegiatan olah raga sederhana secara bersama

Memperagakan olahraga yang baik melalui model

Memperbaiki gerakan olahraga bagi teman yang salah

V. a.  Kegiatan membersihkan  WC, Membuat jadwal kebersihan sekolah

Menbuat daftar piket

Mengontrol jalannya jadwal piket sekolah

Menyediakan alat-alat kebersihan WC

Menagajak siswa dan guru utk membersihkan WC sekolah

Memberikan kesempatan yang lebih luas agar ATG melakukan aktifitas sendiri.

Belajar bersama sama dan melakukan praktek bersama.

Membantu teman dalam melakukan kegiatan membersihkan wc.

Membantu teman dalam  bekerja

Menunjukkan cara membersihkan wc

Membimbing ATG agar mampu melakukan kegiatan membersihkan WC,

Menunjukkan cara membersihkan WC

Menugaskan anak membersihkan WC dengan benar

Mengawasi anak saat membersihkan WC dengan benar

Membimbing ATG agar mampu melakukan kegiatan membersihkan WC,

Menunjukkan cara membersihkan WC

Menugaskan anak membersihkan WC dengan benar

Mengawasi anak saat membersihkan WC dengan benar

Memberikan kesempatan ATG untuk melakukan kegiatan sesuai dengan cara yang benar. Belajar bersama sama dan melakukan praktek bersama.

Membantu teman dalam melakukan kegiatan membersihkan wc.

Membantu teman dalam  bekerja

Menunjukkan cara membersihkan wc

Membimbing ATG agar mampu melakukan kegiatan membersihkan WC,

Menunjukkan cara membersihkan WC

b) membersihkan dapur. Membimbing ATG agar mampu melakukan kegiatan membersihkan dapur,

Menunjukkan cara membersihkan dapur

Belajar bersama sama dan melakukan praktek bersama.

Membantu teman dalam melakukan kegiatan membersihkan dapur.

Membantu teman dalam  bekerja

Menunjukkan cara kerja membersihkan dapur

Menugaskan anak membersihkan dapur dengan benar

Mengawasi anak saat membersih kan dapur

Membimbing ATG agar mampu melakukan kegiatan membersihkan dapur,

Menunjukkan cara membersihkan dapur

Menugaskan anak membersihkan dapur dengan benar

Mengawasi anak saat membersihkan dapur dengan benar

VI. a. Melakukan kegiatan  merapikan peralatan sekolah Membimbing ATG dalam melakukan kegiatan merapikan peralatan sekolah,

Memberikan tugas dan penagawasan cara merapikan peralatan sekolah

Memberikan kesempatan di sekolah

Membantu teman dalam merapikan peralatan sekolah

Menunjukkan teman cara menyimpan peralatan sekolah

Memberikan contoh cara merapikan peralatan sekolah dengan benar.

Menunjukkan cara merapikan peralatan sekolah

Membimbing ATG dalam melakukan kegiatan merapikan peralatan sekolah di rumah melalui pembiasaan,

Memberikan contoh cara merapikan peralatan sekolah dengan benar.

Menunjukkan cara merapikan peralatan sekolah dan meletakkan pada tempatnya

Memberikan tugas dan penagawasan cara merapikan peralatan sekolah

Berada di lingkungan  rumah untuk melakukan kegiatan sendiri Membantu teman dalam merapikan peralatan sekolah

Menunjukkan teman cara menyimpan peralatan sekolah

Memberikan contoh cara merapikan peralatan sekolah dengan benar.

Menunjukkan cara merapikan peralatan sekolah

b. Mmenyimpan dan merapikan mainan. Membantu anak dalam merapikan mainan

Menunjukkan tempat cara menyimpan mainan

Memberikan kesempatan di sekolah

Membimbing ATG dalam melakukan kegiatan merapikan mainan,

Memberikan contoh cara merapikan mainan dengan benar.

Menunjukkan cara merapikan mainan

Memberikan tugas dan penagawasan cara merapikan mainan

Membimbing ATG dalam melakukan kegiatan merapikan mainan di rumah,

Memberikan contoh cara merapikan mainan

Menunjukkan cara merapikan mainan dan meletakkan pada tempatnya

Memberikan tugas dan penagawasan cara merapikan mainan

Berada di lingkungan  rumah untuk melakukan kegiatan sendiri Memberikan contoh cara merapikan mainan dengan benar.

Menunjukkan cara merapikan mainan

  1. Tahap Akhir

Pada tahap ini dilakukan untuk mengungkap pelaksanaan selama proses pemberian bimbingan. Memaksimalkan bimbingan dan melibatkan unsur penjangkauan agar lebih banyak menempatkan porsi bimbigan. Tahap ini dapat digunakan sabagai bahan pertimbangan dalam keterlibatan dalam kapasitas tugas masing-masing unsur outreach sehingga dapat meningkatkan kemandirian terhadap ATG.

  1. Evaluasi Proses dan Hasil Bimbingan

Evaluasi proses bimbingan dilakukan oleh pembimbing yang dilakukan melalui pengamatan  berupa pedoman cheklist pada siswa dalam setiap kegiatan kemandirian. Penilaian juga dapat dilakukan bersama melalui sharing dan diskusi dengan orang tua atau pengasuh ATG.

PEDOMAN LAYANAN BIMBINGAN

MATERI IV

Disusun oleh: JON EFENDI

Nama Layanan           : Outreach Counseling dalam Meningkatkan Kemandirian ATGS

Fokus Layanan           : Bimbingan Pribadi

Strategi                         : Bimbingan Individual

Teknik                          : Latihan dan Penugasan

Topik                            : Bimbingan Kemandirian

Tema Umum               : Kegiatan berbusana

Tema Khusus              :

  1. a) mengenal macam-macam pakaian luar, b) mengenakan pakaian luar,
  2. a) mengenal macam-macam pakaian dalam, b) mengenakan pakaian dalam,
  3. memasang kancing dan retsleting,
  4. a) mengenakan sepatu tanpa tali, b) mengenakan sepatu bertali,
  5. a) mengenakan kaus kaki, b) mengenakan ikat pinggang.

Sasaran                        : Peserta didik ATG kelas 4

Pertemuan                   : 5x

Waktu                          : 40 menit/pertemuan

  1. Tujuan : Peserta didik mampu melakukan kegiatan secara mandiri dalam kegiatan berbusana
  2. Kompetensi : Pencapaian kemampuan antar pribadi secara tepat dan efektif dalam kegiatan harian di rumah dan sekolah.
  3. Sub Kompetensi : Pencapaian kemampuan kemandirian dalam kegiatan berbusana.
  4. Indikator : Indikator pencapaian bimbingan yang diharapkan siswa mampu;
  5. Melakukan kegiatan; a) mengenal macam-macam pakaian luar, b) mengenakan pakaian luar,.
  6. Melakukan kegiatan; a) mengenal macam-macam pakaian dalam, b) mengenakan pakaian dalam,
  7. Melakukan kegiatan memasang kancing dan retsleting,
  8. Melaksanakan kegiatan a) mengenakan sepatu tanpa tali, b) mengenakan sepatu bertali,
  9. Melakukan kegiatan; a) mengenakan kaus kaki, b) mengenakan ikat pinggang.
  10. Materi : Materi yang berkaitan dengan kegiatan ini meliputi;
  11. Membimbing dan melatih ATG agar mampu melakukan kegiatan; a) mengenal macam-macam pakaian luar, b) mengenakan pakaian luar. Melalui latihan dan pemberian tugas peserta didik dapat melakukan kegiatan sesuai kemampuan melalui pembiasaan dalam kegiatan sehari-hari
  12. Membimbing dan melatih peserta didik melakukan kegiatan melakukan kegiatan; a) mengenal macam-macam pakaian dalam, b) mengenakan pakaian dalam, melalui pembiasaan dalam kegiatan sehari-hari
  13. Membimbing ATG agar mampu melaksanakan kegiatan memasang kancing dan retsleting,
  14. Membimbing ATG melakukan kegiatan mengenakan sepatu tanpa tali, b) mengenakan sepatu bertali,
  15. Membimbing ATG agar mampu melakukan kegiatan; a) mengenakan kaus kaki, b) mengenakan ikat pinggang.
  16. Metoda Bimbingan: Metode bimbingan yang digunakan hampir sama dengan penggunaan metode pembelajaran, metode tersebut adalah;
  17. Metode bibingan melalui ceramah,
  18. Metode tanya jawab berlangsung saat proses pembimbingan,
  19. Metode latihan yang dilakukan secara berulang-ulang,
  20. Metode peragaan untuk memperagakan kepada siswa bagaimana cara melakukan kegiatan dengan menyediakan pemodelan,
  21. Metode pemberian tugas agar siswa mampu melakukan kegiatan sendiri dan bisa belajar dari kesalahan.
  22. Media : Media yang dugunakan untuk bimbingan dalam kegiatan membersihkan dan merapikan diri meliputi berbagai macam peralatan yang digunakan saat kegiatan makan seperti; Pakaian dalam dan pakaian luar, bakaian yang berkancing, pakaian bersleting, sepatu bertali dan tidak bertali, kaus kaki, dan Ikat pinggang.
  23. Tahapan bimbingan: Terdiri dari tiga tahapan seperti berikut;
  24. Tahap Awal;

Pada tahapan ini pembimbing memberikan penjelasan tentang manfaat membersihkan lingkungan dan kesehatan badan. Melakukan tanya jawab tentang berbagai peralatan yang digunakan.

  1. Tahap Inti; Pada tahap ini diharapkan ATG mendapatkan bimbingan dalam rangkat meningkatkan kemandirian dalam aktivitas kehidupan sehari-hari, di sekolah maupun di rumah. Selama kegiatan ini melibatkan unsur-unsur seperti; Guru kelas, teman sekolah yang lebih senior, teman sebaya, orang tua dan anggota keluarga lainnya, masyarakat di lingkungan tempat tinggal dan masyarakat di lingkungan sekolah, keterlibatan sistem.

Untuk lebih jelasnya peran masing-masing unsur keterlibat sebagai sistem outreach counseling maka dapat dilihat bagan di bawah ini.

 

Materi

Bimbingan IV

Peranan Unsur Outreach  

Keterangan

Kepala Sekolah Guru Kelas Orang Tua Anggota Keluarga Teman senior
I. a) mengenal macam-macam pakaian luar,

b) mengenakan pakaian luar melalui pembiasaan dalam kegiatan sehari-hari.

Menyediakan rekaman video cara mengenakan pakaian Melalui latihan dan pemberian tugas peserta didik dapat melakukan kegiatan sesuai kemampuan melalui pembiasaan dalam kegiatan sehari-hari

Membimbing dan mengenalkan macam-macam pakaian luar.

Melalui latihan dan pemberian tugas peserta didik dapat melakukan kegiatan mengenakan pakaian luar

Demonstrasi melalui pemodelan dan praktek.

Melalui latihan dan pemberian tugas peserta didik dapat melakukan kegiatan sesuai kemampuan melalui pembiasaan dalam kegiatan sehari-hari

Membimbing dan mengenalkan macam-macam pakaian luar.

Melalui latihan dan pemberian tugas peserta didik dapat melakukan kegiatan mengenakan pakaian luar

Demonstrasi melalui pemodelan dan praktek mengenakan  pakaian luar dan pakaian luar.

Bersifat situasional sesuai dengan kebutuhan. Membantu teman untuk mengenakan pakaian luar dan pakaian luar sesuai dengan kebutuhan dan situasional

Demonstrasi mengenakan  pakaian luar dan pakaian luar.

II.  a) mengenal macam-macam pakaian dalam,

b) mengenakan pakaian dalam, melalui pembiasaan dalam kegiatan sehari-hari

Menyediakan video rekamann cara mengenakan pakaian Melalui latihan dan pemberian tugas peserta didik dapat melakukan kegiatan sesuai kemampuan melalui pembiasaan dalam kegiatan sehari-hari

Membimbing dan mengenalkan macam-macam pakaian dalam.

Melalui latihan dan pemberian tugas peserta didik dapat melakukan kegiatan mengenakan pakaian dalam

Demonstrasi melalui pemodelan dan praktek mengenakan  pakaian luar dan pakaian dalam.

Melalui latihan dan pemberian tugas peserta didik dapat melakukan kegiatan sesuai kemampuan melalui pembiasaan dalam kegiatan sehari-hari

Membimbing dan mengenalkan macam-macam pakaian luar.

Melalui latihan dan pemberian tugas peserta didik dapat melakukan kegiatan mengenakan pakaian luar

Demonstrasi melalui pemodelan dan praktek mengenakan  pakaian luar dan pakaian dalam.

Bersifat situasional sesuai dengan kebutuhan. Membantu teman untuk mengenakan pakaian luar dan pakaian dalam sesuai dengan kebutuhan dan situasional
III. memasang kancing dan retsleting, Menyediakan berbagai media kancing dan resleting sebagai sarana latihan. Membimbing memasang kancing baju melalui pembiasaan dalam kegiatan sehari-hari

Melaltih anak memasangkan kacing dan resleting dalam berbagai ukuran.

Membimbing memasang kancing baju melalui pembiasaan dalam kegiatan sehari-hari

Melaltih anak memasangkan kacing dan resleting dalam berbagai ukuran.

Memberitahukan keluarga atau guru bila siswa beraktifitas di luar Belajar bersama dan mengajak teman melakukan latihan memasang kancing dan resleting.

Membantu teman memasangkan kancing dan resleting sebagai latihan berulang

IV. a) mengenakan sepatu tanpa tali,

b) mengenakan sepatu bertali,

Membimbing dan memberikan kesempatan bagi ATG untuk  berinteraksi langsung dalam setiap kesempatan.  Membimbing memasang kancing baju melalui pembiasaan dalam kegiatan sehari-hari

Melaltih anak memasangkan sepatu tanpa tali dan sepatu bertali

Membimbing memasang kancing baju melalui pembiasaan dalam kegiatan sehari-hari

Melaltih anak memasangkan sepatu tanpa tali dan sepatu bertali

Memberikan kesempatan jika diperlukan Belajar bersama dan mengajak teman melakukan latihan memasang sepatu tanpa tali dan sepatu bertali

Membantu teman memasangkan sepatu tanpa tali dan sepatu bertali

V. a) mengenakan kaus kaki,

b) mengenakan sabuk

Membimbing dan memberikan kesempatan bagi ATG untuk  berinteraksi langsung dalam setiap kesempatan. Memperagakan cara mengenakan kaus kaki dan sabuk

Melatih anak memasangkan kaus kaki dan sabuk.

Memperagakan cara mengenakan kaus kaki dan ikat pinggang

Melatih anak memasangkan kaus kaki dan sabuk

Memberikan kesempatan jika diperlukan Belajar bersama dan mengajak teman melakukan latihan memasang kaus kaki dan ikat pinggang.

Membantu teman memasangkan kaus kaki dan sabuk.

  1. Tahap Akhir

Pada tahap ini dilakukan untuk mengungkap pelaksanaan selama proses pemberian bimbingan. Memaksimalkan bimbingan dan melibatkan unsur penjangkauan agar lebih banyak menempatkan porsi bimbigan. Tahap ini dapat digunakan sabagai bahan pertimbangan dalam keterlibatan dalam kapasitas tugas masing-masing unsur outreach sehingga dapat meningkatkan kemandirian terhadap ATG.

  1. Evaluasi Proses dan Hasil Bimbingan

Evaluasi proses bimbingan dilakukan oleh pembimbing yang dilakukan melalui pengamatan  berupa pedoman cheklist pada siswa dalam setiap kegiatan kemandirian. Penilaian juga dapat dilakukan bersama melalui sharing dan diskusi dengan orang tua atau pengasuh ATG.


 

PEDOMAN LAYANAN BIMBINGAN

MATERI V

Disusun oleh: JON EFENDI

Nama Layanan           : Outreach Counseling dalam Meningkatkan Kemandirian ATGS

Fokus Layanan           : Bimbingan Pribadi

Strategi                         : Bimbingan Individual

Teknik                          : Latihan dan Penugasan

Topik                            : Bimbingan Kemandirian

Tema Umum               : Kerjasama

Tema Khusus              :

  1. a) kerjasama dengan masyarakat, b) kerjasama dengan yang lebih tua, c) kerjasama dengan yang lebih muda,
  2. a) kerjasama dengan Ayah/Ibu, b) kerjasama dengan kakak, c) kerjasama dengan adik, d) kerjasama dengan kakek/nenek,
  3. a) kerjasama dengan guru, b) kerjasama dengan teman.

Sasaran                        : Peserta didik ATG kelas 4

Pertemuan                   : 3x

Waktu                          : 40 menit/pertemuan

  1. Tujuan : Peserta didik mampu melakukan kegiatan secara mandiri dalam bekerjasama
  2. Kompetensi : Pencapaian kemampuan antar pribadi secara tepat dan efektif dalam kegiatan harian di rumah dan sekolah.
  3. Sub Kompetensi : Pencapaian kemampuan kemandirian dalam bekerjasama.
  4. Indikator : Indikator pencapaian bimbingan yang diharapkan siswa mampu;
  5. Melakukan kegiatan; a) kerjasama dengan masyarakat, b) kerjasama dengan yang lebih tua, c) kerjasama dengan yang lebih muda,
  6. Melakukan kegiatan; a) kerjasama dengan Ayah/Ibu, b) kerjasama dengan kakak, c) kerjasama dengan adik, d) kerjasama dengan kakek/nenek,
  7. Melakukan kegiatan; a) kerjasama dengan guru, b) kerjasama dengan teman.
  8. Materi : Materi yang berkaitan dengan kegiatan ini meliputi;
  9. Membimbing dan melatih ATG agar mampu melakukan kegiatan; a) kerjasama dengan masyarakat, b) kerjasama dengan yang lebih tua, c) kerjasama dengan yang lebih muda,Melalui latihan dan pemberian tugas peserta didik dapat melakukan kegiatan sesuai kemampuan melalui pembiasaan dalam kegiatan sehari-hari
  10. Membimbing dan melatih peserta didik melakukan kegiatan; a) kerjasama dengan Ayah/Ibu, b) kerjasama dengan kakak, c) kerjasama dengan adik, d) kerjasama dengan kakek/nenek, di rumah dalam kegiatan sehari-hari.
  11. Membimbing ATG agar mampu melaksanakan kegiatan a) kerjasama dengan guru, b) kerjasama dengan teman di sekolah melalui pembiasaan sehari hari.
  12. Metoda Bimbingan: Metode bimbingan yang digunakan hampir sama dengan penggunaan metode pembelajaran, metode tersebut adalah;
  13. Metode bibingan melalui ceramah,
  14. Metode tanya jawab berlangsung saat proses pembimbingan,
  15. Metode latihan yang dilakukan secara berulang-ulang,
  16. Metode peragaan untuk memperagakan kepada siswa bagaimana cara melakukan kegiatan dengan menyediakan pemodelan,
  17. Metode pemberian tugas agar siswa mampu melakukan kegiatan sendiri dan bisa belajar dari kesalahan.
  18. Media : Media yang dugunakan untuk bimbingan dalam kegiatan bekerjasama ini berupa video dan gambar-gambar kegiatan kerjasama melkukan kegiatan di rumah dan di sekolah.
  19. Tahapan bimbingan: Terdiri dari tiga tahapan seperti berikut;
  20. Tahap Awal;

Pada tahapan ini pembimbing memberikan penjelasan tentang manfaat bekerjasama. Melakukan tanya jawab tentang berbagai peralatan yang digunakan.

  1. Tahap Inti; Pada tahap ini diharapkan ATG mendapatkan bimbingan dalam rangkat meningkatkan kemandirian dalam aktivitas kehidupan sehari-hari, di sekolah maupun di rumah. Selama kegiatan ini melibatkan unsur-unsur seperti; Guru kelas, teman sekolah yang lebih senior, teman sebaya, orang tua dan anggota keluarga lainnya, masyarakat di lingkungan tempat tinggal dan masyarakat di lingkungan sekolah, keterlibatan sistem.

Untuk lebih jelasnya peran masing-masing unsur keterlibat sebagai sistem outreach counseling maka dapat dilihat bagan di bawah ini.

  1. Tahap Akhir

Pada tahap ini dilakukan untuk mengungkap pelaksanaan selama proses pemberian bimbingan. Memaksimalkan bimbingan dan melibatkan unsur penjangkauan agar lebih banyak menempatkan porsi bimbigan. Tahap ini dapat digunakan sabagai bahan pertimbangan dalam keterlibatan dalam kapasitas tugas masing-masing unsur outreach sehingga dapat meningkatkan kemandirian terhadap ATG.

  1. Evaluasi Proses dan Hasil Bimbingan

Evaluasi proses bimbingan dilakukan oleh pembimbing yang dilakukan melalui pengamatan  berupa pedoman cheklist pada siswa dalam setiap kegiatan kemandirian. Penilaian juga dapat dilakukan bersama melalui sharing dan diskusi dengan orang tua atau pengasuh ATG.

 

Materi

Bimbingan  V

Peranan Unsur Outreach  

Keterangan

Kepala Sekolah

 

Guru Kelas Orang Tua Anggota Keluarga Teman senior
I. a) kerjasama dengan masyarakat,

b) kerjasama dengan orang yang lebih tua

Melalui latihan dan pemberian tugas peserta didik dapat melakukan kegiatan sesuai kemampuan melalui pembiasaan dalam kegiatan sehari-hari Membimbing dan melatih ATG agar mampu membersihkan alat-alat rumah tangga

Melalui latihan dan pemberian tugas peserta didik dapat melakukan kegiatan membersihkan alat-alat rumah tangga sesuai kemampuan.

Demonstrasi dan bekerja bersama siswa sambil melakukan pengawasan

Membimbing dan melatih ATG agar mampu membersihkan alat-alat rumah tangga

Melalui latihan dan pemberian tugas peserta didik dapat melakukan kegiatan membersihkan alat-alat rumah tangga sesuai kemampuan.

Demonstrasi dan bekerja bersama siswa sambil melakukan pengawasan

Bersifat situasional sesuai dengan kebutuhan. Menagajak teman untuk mau bekerja membersihkan alat rumah tangga

Bekerja bersama teman sambil melakukan pengawasan

II.  a) kerjasama dengan Ayah/Ibu,

b) kerjasama dengan kakak,

c) kerjasama dengan adik,

d) kerjasama dengan kakek/nenek, di rumah dalam kegiatan sehari-hari.

Melaksanakan kegiatan dan menjalin kerjasama dengan pihak keluarga Membimbing dan melatih peserta didik melakukan kegiatan;Membimbing dan melatih peserta didik melakukan kegiatan buang air  kecil ditempatnya.

Membimbing agar siswa mau buang air kecil melalui pembiasaan dalam kegiatan sehari-hari

Menanamkan kebiasaan bersih setelah ke toilet

Membimbing dan melatih peserta didik melakukan kegiatan buang air kecil ditempatnya.

Membimbing agar siswa mau buang air kecil melalui pembiasaan dalam kegiatan sehari-hari

Menanamkan kebiasaan bersih setelah ke toilet

Memberitahukan keluarga atau guru bila siswa beraktifitas di luar Melakukan kerjasama dalam interaksi di sekolah
III. a) kerjasama dengan guru,

b) kerjasama dengan teman di sekolah melalui pembiasaan sehari hari.

Membimbing dan memberikan kesempatan bagi ATG untuk  berinteraksi langsung dalam setiap kesempatan. Membimbing ATG agar mampu mengobati luka kecil.

Memberkan contoh  cara membalut luka keci.

Membantu siswa menggunakan balutan pada luka

Memberikan tugas bagi siswa untuk belajar membalut luka kecil.

Membimbing ATG agar mampu mengobati luka kecil.

Memberkan contoh  cara membalut luka keci.

Membantu siswa menggunkan balutan pada luka

Memberikan tugas bagi siswa untuk belajar membalut luka kecil.

Memberikan kesempatan jika diperlukan Melakukan kerjasama dalam interaksi di sekolah
  1. Tahap Akhir

Pada tahap ini dilakukan untuk mengungkap pelaksanaan selama proses pemberian bimbingan. Memaksimalkan bimbingan dan melibatkan unsur penjangkauan agar lebih banyak menempatkan porsi bimbigan. Tahap ini dapat digunakan sabagai bahan pertimbangan dalam keterlibatan dalam kapasitas tugas masing-masing unsur outreach sehingga dapat meningkatkan kemandirian terhadap ATG.

  1. Evaluasi Proses dan Hasil Bimbingan

Evaluasi proses bimbingan dilakukan oleh pembimbing yang dilakukan melalui pengamatan  berupa pedoman cheklist pada siswa dalam setiap kegiatan kemandirian. Penilaian juga dapat dilakukan bersama melalui sharing dan diskusi dengan orang tua atau pengasuh ATG.

 

GRAND DESAIN PENDIDIKAN INKLUSIF DI KABUPATEN BANDUNG

April 26, 2015

BAB I

PENDAHULUAN

 

 

  1. Latar Belakang

Berdasarkan Undang Undang Dasar 1945 pasal 31 ayat 1 dan Undang– Undang Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional dapat disimpulkan bahwa negara memberikan jaminan sepenuhnya kepada anak berkebutuhan khusus untuk memperoleh layanan pendidikan yang bermutu. Hal ini menunjukkan bahwa anak berkebutuhan khusus berhak pula memperoleh kesempatan yang sama dengan anak lainnya (reguler) dalam pendidikan.

Selama ini, layanan pendidiakn bagi anak berkebutuhan khusus di Indonesia disediakan melalui tiga macam lemabaga pendidikan yaitu, Sekolah Luar Biasa (SLB), Sekolah Dasar Luar Biasa (SDLB), dan Pendidikan Terpadu. SLB, sebagai lembaga pendidikan khusus tertua, menampung anak dengan jenis kelainan yang sama sehingga ada SLB untuk anak dengan hambatan penglihatan (Tunanetra), SLB untuk anak dengan hambatan pendengaran (Tunarungu), SLB untuk anak dengan hambatan berpikir/kecerdasan (Tunagrahita), SLB untuk anak dengan hambatan (fisik dan motorik (Tunadaksa), SLB untuk anak dengan hambatan emosi dan perilaku (Tunalaras), dan SLB untuk anak dengan hambatan majemuk (Tunaganda). Sedangkan SLB menampung berbagai jenis anak berkebutuhan khusus. Sedangkan pendidikan terpadu adalah sekolah reguler yang juga menampung anak berkebutuhan khusus, dengan kurikulum, guru, sarana pengajaran, dan kegiatan belajar mengajar yang sama. Namun selama ini baru menampung anak dengan hambatan penglihatan (tunanetra), itupun perkembangannya kurang menggembirakan karena banyak sekolah reguler yang keberatan menerima anak berkebutuhan khusus.

Pada umumnya, lokasi SLB berada di ibu Kota Kabupaten, padahal anak–anak berkebutuhan khusus tersebar hampir di seluruh daerah (kecamatan/desa), tidak hanya di ibu kota kabupaten. Akibatnya sebagian dari mereka, terutama yang kemampuan ekonomi orang tuanya lemah, terpaksa tidak disekolahkan karena lokasi SLB jauh dari rumah, sementara kalau akan disekolahkan di SD terdekat, sekolah tersebut tidak bersedia menerima karena merasa tidak mampu melayaninya. Sebagian yang lain, mungkin selama ini dapat diterima di sekolah terdekat, namun karena ketiadaan guru pembimbing khusus akibatnya mereka beresiko tinggal kelas dan akhirnya putus sekolah. Permasalahan diatas dapat berakibat pada kegagalan program wajib belajar.

Untuk mensukseskan wajib belajar pendidikan dasar, dipandang perlu meningkatkan perhatian terhadap anak berkebutuhan khusus, baik yang telah memasuki sekolah reguler (SD) tetapi belum mendapatkan pelayanan pendidikan khusus maupun yang belum mengenyam pendidikan sama sekali karena tidak diterima di SD terdekat atau karena lokasi SLB jauh dari tempat domisilinya.

Undang Undang Republik Indonesia Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional memberikan warna lain dalam penyediaan pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus. Pada penjelasan pasal 15 tentang pendidikan khusus disebutkan bahwa pendidikan khusus merupakan pendidikan untuk peserta didik yang berkelainan atau peserta didik yang memiliki kecerdasan luar biasa yang diselenggarakan secara inklusif atau berupa satuan pendidikan khusus pada tingkat pendidikan dasar dan menengah. Pasal inilah yang memungkinkan terobosan bentuk pelayanan pendidikan bagi anak berkelaianan berupa penyelenggaraan pendidikan inklusif. Secara lebih operasional, hal ini diperkuat dengan peraturan pemerintah tentang Pendidikan Khusus dan Pendidikan Layanan Khusus.

Pendidikan inklusif, mendidik anak berkebutuhan khusus bersama– sama anak lainnya (reguler) untuk mengoptimalkan potensi yang dimiliki. Hal ini dilandasi oleh kenyataan bahwa di dalam masyarakat terdapat anak reguler dan anak berkebutuhan khusus yang  tidak dapat dipisahkan sebagai suatu komunitas. Oleh karena itu, anak berkebutuhan khusus perlu diberi kesempatan dan peluang yang sama dengan anak reguler untuk mendapatkan pelayanan pendidikan di sekolah (SD) terdekat. Sudah barang tentu SD terdekat tersebut perlu disiapkan segala sesuatunya. Pendidikan inklusif diharapkan dapat memecahkan salah satu persoalan dalam penanganan pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus selama ini. Tidak mungkin membangun SLB di tiap Kecamatan/Desa sebab memakan biaya yang sangat mahal dan waktu yang cukup lama.

Implementasi pendidikan inklusif di Kabupaten Bandung selama ini lebih didasarkan pada aksi responsif terhadap fenomena yang mendorong untuk menerima anak berkebutuhan khusus di sekolah reguler. Kondisi ini menyebabkan implementasinya belum didasarkan perencanaan yang menjamin konteks waktu dan pemetaan wilayah kerja secara sistematik dan sistemik, dengan rumusan indikator keberhasilan yang terukur.

Berdasarkan pada analisis kebijakan nasional dan kondisi kontekstual pendidikan inklusif di Kabupaten Bandung tersebut, maka perlu disusun Grand Desain Pendidikan Inklusif Kabupaten Bandung sebagai salah satu bentuk keseriusan Dinas Pendidikan dan Kebudayaan Kabupaten Bandung dalam mendukung terwujudnya komitmen sebagai pemerintahan peduli pendidikan inklusif.

  1. Dasar Hukum
  2. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional.
  3. Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan.
  4. Permendiknas Nomor 70 Tahun 2009 tentang Pendidikan Inklusif.
  5. Perda Pendidikan Propinsi Jawa Barat Nomor 7 Tahun 2008.
  6. Perda Pendidikan Kabupaten Bandung Nomor 4 Tahun 2004.
  7. Peraturan Bupati Kabupaten Bandung Nomor Tahun tentang Pendidikan Inklusif di Kabupaten Bandung.
  1. Tujuan
  2. Menjamin keberlanjutan implementasi pendidikan inklusif sesuai dengan kebijakan nasional, komitmen pemerintah provinsi Jawa Barat dan kabupaten Kabupaten Bandung, visi, misi, dan program kerja Dinas Pendidikan dan Kebudayaan Kabupaten Bandung.
  3. Memberikan arah yang jelas tentang pengembangan pendidikan inklusif, baik dalam konteks manajemen waktu maupun dalam pemetaan wilayah operasional.
  4. Memberikan acuan kerja operasional bagi Pokja Pendidikan Inklusif Kabupaten Bandung dalam melaksanakan program aksi implementasi pendidikan inklusif secara terpadu dan berkesinambungan di Kabupaten Bandung.
  1. Manfaat
  2. Memperkuat komitmen Pemerintahan Kabupaten Bandung sebagai kabupaten yang peduli pendidikan inklusif.
  3. Sebagai kerangka acuan bagi Dinas Pendidikan dan Kebudayaan Kabupaten Bandung dalam merancang, memanajemen program, dan mengevaluasi penyelenggaraan pendidikan inklusif di Kabupaten Bandung.
  4. Sebagai pedoman operasional bagi Pokja Pendidikan Inklusif dalam melaksanakan program pendidikan inklusif secara terpadu dan berkesinambungan.
  5. Sebagai dokumen resmi tentang rancang bangun dan program implementasi pendidikan inklusif di Kabupaten Bandung, yang dapat memberikan informasi komprehensif bagi mitra kerja dan stakeholder.

BAB II

KERANGKA KONSEPTUAL PENDIDIKAN INKLUSIF

 

 

  1. Konsep Pendidikan Inklusif

Pendidikan inklusif adalah sistem layanan pendidikan yang mensyaratkan anak berkebutuhan khusus belajar di sekolah-sekolah terdekat di kelas biasa bersama teman-teman seusianya (Sapon-Shevin dalam O’Neil, 1994) Sekolah penyelenggara pendidikan inklusif adalah sekolah yang menampung semua murid di kelas yang sama. Sekolah ini menyediakan program pendidikan yang layak, menantang, tetapi disesuaikan dengan kemampuan dan kebutuhan setiap murid maupun bantuan dan dukungan yang dapat diberikan oleh para guru, agar anak-anak berhasil (Stainback,1980)

Berdasarkan batasan tersebut pendidikan inklusif dimaksudkan sebagai sistem layanan pendidikan yang mengikutsertakan anak berkebutuhan khusus belajar bersama dengan anak sebayanya di sekolah reguler yang terdekat dengan tempat tinggalnya. Semangat penyelenggaraan pendidikan inklusif adalah memberikan kesempatan atau akses yang seluas-luasnya kepada semua anak untuk memperoleh pendidikan yang bermutu dan sesuai dengan kebutuhan individu peserta didik tanpa diskriminasi.

Penyelenggaraan pendidikan inklusif menuntut pihak sekolah melakukan penyesuaian baik dari segi kurikulum, sarana parasarana pendidikan, maupun sistem pembelajaran yang disesuaikan dengan kebutuhan individu peserta didik. Untuk itu proses identifikasi dan asesmen yang akurat perlu dilakukan oleh tenaga yang terlatih dan/atau profesional di bidangnya untuk dapat menyusun program pendidikan yang sesuai dan obyektif.

Pendidikan inklusif hanya merupakan salah satu model penyelenggaraan pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus. Model yang lain diantaranya adalah sekolah segregasi dan pendidikan terpadu. Perbedaan ketiga model tersebut dapat diringkas sebagai berikut.

  1. Sekolah Segregasi

Sekolah segregasi adalah sekolah yang memisahkan anak berkebutuhan khusus dari sistem persekolahan reguler. Di Indonesia bentuk sekolah segregasi ini berupa satuan pendidikan khusus atau Sekolah Luar Biasa sesuai dengan jenis kelainan peserta didik. Seperti SLB/A (untuk anak tunanetra), SLB/B (untuk anak tunarungu), SLB/C (untuk anak tunagrahita), SLB/D (untuk anak tunadaksa), SLB/E (untuk anak tunalaras), dan lain-lain. Satuan pendidikan khusus (SLB) terdiri atas jenjang TKLB, SDLB, SMPLB dan SMALB. Sebagai satuan pendidikan khusus, maka sistem pendidikan yang digunakan terpisah sama sekali dari sistem pendidikan di sekolah reguler, baik kurikulum, tenaga pendidik dan kependidikan, sarana prasarana, sampai pada sistem pembelajaran dan evaluasinya. Kelemahan dari sekolah segregasi ini antara lain aspek perkembangan emosi dan sosial anak kurang luas karena lingkungan pergaulan yang terbatas.

  1. Sekolah Terpadu

Sekolah terpadu adalah sekolah yang memberikan kesempatan kepada peserta didik berkebutuhan khusus untuk mengikuti pendidikan di sekolah reguler tanpa adanya perlakuan khusus yang disesuaikan dengan kebutuhan individual anak. Sekolah tetap menggunakan kurikulum, sarana prasarana, tenaga pendidik dan kependidikan, serta sistem pembelajaran reguler untuk semua peserta didik. Jika ada peserta didik tertentu mengalami kesulitan dalam mengikuti pendidikan, maka konsekuensinya peserta didik itu sendiri yang harus menyesuaikan dengan sistem yang dituntut di sekolah reguler. Dengan kata lain pendidikan terpadu menuntut anak yang harus menyesuaikan dengan sistem yang dipersyaratkan sekolah reguler. Kelemahan dari pendidikan melalui sekolah terpadu ini antara lain, anak berkebutuhan khusus tidak mendapatkan pelayanan sesuai dengan kebutuhan individual anak. Sedangkan keuntungannya adalah anak berkebutuhan khusus dapat bergaul di lingkungan sosial yang luas dan wajar.

  1. Sekolah Inklusif

Sekolah inklusif merupakan perkembangan baru dari pendidikan terpadu. Pada sekolah inklusif setiap anak sesuai dengan kebutuhan khususnya, semua diusahakan dapat dilayani secara optimal dengan melakukan berbagai modifikasi dan/atau penyesuaian, mulai dari kurikulum, sarana prasarana, tenaga pendidik dan kependidikan, sistem pembelajaran sampai pada sistem penilaiannya. Dengan kata lain pendidikan inklusif mensyaratkan pihak sekolah yang harus menyesuaikan dengan tuntutan kebutuhan individu peserta didik, bukan peserta didik yang menyesuaikan dengan sistem persekolahan. Keuntungan dari pendidikan inklusif anak berkebutuhan khusus maupun anak biasa dapat saling berinteraksi secara wajar sesuai dengan tuntutan kehidupan sehari-hari di masyarakat, dan kebutuhan pendidikannya dapat terpenuhi sesuai potensinya masing-masing. Konsekuensi penyelenggaraan pendidikan inklusif adalah pihak sekolah dituntut melakukaan berbagai perubahan, mulai cara pandang, sikap, sampai pada proses pendidikan yang berorientasi pada kebutuhan individual tanpa diskriminasi.

Sekolah umum/reguler yang menerapkan program pendidikan inklusif akan berimplikasi secara manajerial di sekolah tersebut. Diantaranya adalah:

  1. Sekolah reguler menyediakan kondisi kelas yang hangat, ramah, menerima keanekaragaman dan menghargai perbedaan.
  2. Sekolah reguler harus siap mengelola kelas yang heterogen dengan menerapkan kurikulum dan pembelajaran yang bersifat individual.
  3. Guru di kelas umum/reguler harus menerapkan pembelajaran yang interaktif.
  4. Guru pada sekolah penyelenggara pendidikan inklusif dituntut melakukan kolaborasi dengan profesi atau sumberdaya lain dalam perencanaan, pelaksanaan dan evaluasi.
  5. Guru pada sekolah penyelenggara pendidikan inklusif dituntut melibatkan orangtua secara bermakna dalam proses pendidikan.
  1. Landasan Pendidikan Inklusif
    1. Landasan Filosofis

Secara filosofis, penyelenggaraan pendidikan inklusif dapat dijelaskan sebagai berikut:

  1. Bangsa Indonesia adalah bangsa yang berbudaya dengan lambang negara Burung Garuda yang berarti ’bhineka tunggal ika’. Keragaman dalam etnik, dialek, adat istiadat, keyakinan, tradisi, dan budaya merupakan kekayaan bangsa yang tetap menjunjung tinggi persatuan dan kesatuan dalam Negara Kesatuan Republik Indonesia (NKRI).
  2. Pandangan Agama (khususnya Islam) antara lain ditegaskan bahwa : (1) manusia dilahirkan dalam keadaan suci, (2) kemuliaan seseorang di hadapan Tuhan (Allah) bukan karena fisik tetapi taqwanya, (3) Allah tidak akan merubah nasib suatu kaum kecuali kaum itu sendiri (4) manusia diciptakan berbeda-beda untuk saling silaturahmi (‘inklusif’).
  3. Pandangan universal Hak azasi manusia, menyatakan bahwa setiap manusia mempunyai hak untuk hidup layak, hak pendidikan, hak kesehatan, hak pekerjaan.
  1. Landasan Yuridis
    1. UUD 1945 (Amandemen) Ps. 31: (1) berbunyi ‘Setiap warga negara berhak mendapat pendidikan. Ayat (2) ’Setiaap warga negara wajib mengikuti pendidikan dasar dan pemerintah wajib membiayainya’.
    2. UU No. 23 Tahun 2002 tentang Perlindungan Anak, Ps. 48 ‘Pemerintah wajib menyelenggarakan pendidikan dasar minimal 9 (sembilan) tahun untuk semua anak. Ps. 49 ’Negara, Pemerintah, Keluarga, dan Orangtua wajib memberikan kesempatan yang seluas-luasnya kepada anak untuk memperoleh pendidikan’.
    3. UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional. Ps. 5 ayat (1) ‘Setiap warga negara mempunyai hak yang sama untuk memperoleh pendidikan yang bermutu’. Ayat (2): Warganegara yang memiliki kelainan fisik, emosional, mental, intelektual dan/atau sosial berhak memperoleh pendidikan khusus. Ayat (3) ‘Warga negara di daerah terpencil atau terbelakang serta masyarakat adat yang terpencil berhak memperoleh pendidikan layanan khusus’. Ayat (4) ‘Warga negara yang memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa berhak memperoleh pendidikan khusus’. Pasal 11 ayat (1) dan (2) ‘Pemerintah dan pemerintah daerah wajib memberikan layanan dan kemudahan, serta menjamin terselenggaranya pendidikan yang bermutu bagi setiap warga negara tanpa diskriminasi’. ‘Pemerintah dan pemerintah daerah wajib menjamin tersedianya dana guna terselenggaranya pendidikan bagi setiap warga negara yang berusia tujuh sampai dengan lima belas tahun’. Pasal 12 ayat (1) ‘Setiap peserta didik pada setiap satuan pendidikan berhak mendapatkan pelayanan pendidikan sesuai dengan bakat, minat dan kemampuannya (1.b). Setiap peserta didik berhak pindah ke program pendidikan pada jalur dan satuan pendidikan lain yang setara (1.e). Pasal 32 ayat (1)  ‘Pendidikan khusus merupakan pendidikan bagi peserta didik yang memiliki tingkat kesulitan dalam mengikuti  proses pembelajaran karena kelainan fisik, emosional, mental, sosial, dan/atau memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa’. Ayat (2) ‘Pendidikan layanan khusus merupakan pendidikan bagi peserta didik di daerah terpencil atau terbelakang, masyarakat adat terpencil, dan/atau mengalami bencana alam, bencana sosial, dan tidak mampu dari segi ekonomi.’ Dalam penjelasan Pasal 15 alinea terakhir dijelaskan bahwa ‘Pendidikan khusus merupakan penyelenggaraan pendidikan untuk peserta didik yang berkelainan atau peserta didik yang memiliki kecerdasan luar biasa yang diselenggarakan secara inklusif atau berupa satuan pendidikan khusus pada tingkat pendidikan dasar dan menengah’. Pasal 45 ayat (1) ‘Setiap satuan pendidikan formal dan non formal menyediakan sarana dan prasarana yang memenuhi keperluan pendidikan sesuai dengan pertumbuhan dan perkembangan potensi fisik, kecerdasan intelektual, sosial, emosional, dan kejiwaan peserta didik’.
    4. Peraturan Pemerintah No. 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Pasal 2 ayat (1) Lingkungan Standar Nasional Pendidikan meliputi Standar isi, Standar proses, Standar kompetensi lulusan, Standar pendidik dan kependidikan, Standar sarana prasarana, Standar pengelolaan, Standar pembiayaan, dan Standar penilaian pendidikan. Dalam PP No. 19/2005 tersebut juga dijelaskan bahwa satuan pendidikan khusus terdiri atas: SDLB, SMPLB dan SMALB.
    5. Peraturan Pendidikan Nasional Nomor 70 Tahun 2009 tentang Pendidikan Inklusif.
  2. Landasan Empiris
  1. Deklarasi Hak Asasi Manusia, 1948 (Declaration of Human Rights),
  2. Konvensi Hak Anak, 1989 (Convention on the Rights of the Child),
  3. Konferensi Dunia tentang Pendidikan untuk Semua, 1990 (World Conference on Education for All),
  4. Resolusi PBB nomor 48/96 tahun 1993 tentang Persamaan Kesempatan bagi Orang Berkelainan (the standard rules on the equalization of opportunities for persons with disabilities)
  5. Pernyataan Salamanca tentang Pendidikan Inklusi, 1994 (The Salamanca Statement on Inclusive Education),
  6. Komitmen Dakar mengenai Pendidikan untuk Semua, 2000 (The Dakar Commitment on Education for All), dan
  7. Deklarasi Bandung (2004) dengan komitmen “Indonesia menuju pendidikan inklusif”,
  8. Rekomendasi Bukittinggi (2005), bahwa pendidikan yang inklusif dan ramah terhadap anak seyogyanya dipandang sebagai:
  • Sebuah pendekatan terhadap peningkatan kualitas sekolah secara menyeluruh yang akan menjamin bahwa strategi nasional untuk ‘pendidikan untuk semua’ adalah benar-benar untuk semua;
  • Sebuah cara untuk menjamin bahwa semua anak memperoleh pendidikan dan pemeliharaan yang berkualitas di dalam komunitas tempat tinggalnya sebagai bagian dari program-program untuk perkembangan usia dini anak, pra sekolah, pendidikan dasar dan menengah, terutama mereka yang pada saat ini masih belum diberi kesempatan untuk memperoleh pendidikan di sekolah umum atau masih rentan terhadap marginalisasi dan eksklusi; dan
  • Sebuah kontribusi terhadap pengembangan masyarakat yang menghargai dan menghormati perbedaan individu semua warga negara.
  1. Perangkat Pendukung Implementasi Pendidikan Inklusif
  2. Produk Regulasi

Berbagai produk regulasi, mulai dari undang-undang, peraturan pemerintah, peraturan menteri, peraturan daerah propinsi dan kabupaten/kota, dan secara oprasional dipertegas dengan peraturan bupati/wali kota, akan memberikan jaminan hukum dan kejelasan bagi para praktisi pendidikan dalam melaksanakan pendidikan inklusif.

  1. Komitmen Perangkat Kerja Pemerintahan

Pelaksanaan berbagai produk regulasi yang terkait dengan pendidikan inklusif memerlukan komitmen dari perangkat kerja pemerintahan. Hal ini dikarenakan bahwa implementasi produk perundangan-undangan tentang pendidikan inklusif akan membawakan implikasi terhadap perancangan program kerja. Dari program kerja yang dirancang tersebut, jelas memerlukan manajemen atau tata kelola pembiayaan dan sumber daya manusia.

  1. Persepsi Masyarakat

Membangun persepsi masyarakat tentang pendidikan inklusif dapat dilakukan melalui kegiatan sosialisasi, baik dalam bentuk tatap muka maupun melalui saluran media informasi. Persepsi masyarakat yang tepat tentang pendidikan inklusif, akan mempermudah para praktisi pendidik dalam mengimplementasikan pendidikan inklusi. Hal ini dikarenakan tidak sedikit kasus yang dialami oleh kepala sekolah maupun guru dalam memulai pendidikan inklusif, yang mendapatkan sikap penolakan dari orang tua murid lainnya dan masyarakat pada umumnya. Sikap penolakan tersebut, dikarenakan belum dipahaminya pendidikan inklusif secara komprehensif.

  1. Kompetensi Pendidik dan Tenaga Kependidikan

Penyelenggaraan pendidikan inklusif memerlukan dukungan kompetensi pendidik dan tenaga kependidikan. Secara formal, kompetensi pendidik di sekolah inklusif, meliputi: kompetensi pedagogik, kompetensi profesional, kompetensi kepribadian, dan kompetensi sosial, dengan memperhatikan keunikan atau kebutuhan layanan khusus bagi anak berkebutuhan khusus. Bagi guru di sekolah inklusif, bisa mengikuti program Kewenangan Kompetensi Tambahan (KKT), di bidang pendidikan luar biasa, sehingga dapat lebih optimal dalam memberikan layanan pembelajaran.

  1. Infrastruktur Sekolah

Sekolah inklusif disebut juga dengan sekolah ramah, yang mengandung makna bahwa penataan lingkungan pada sekolah penyelenggara pendidikan inklusif, harus memperhatikan penataan lingkungan sekolah yang memperhatikan aspek aksesibilitas. Untuk mendukung aksesibilitas tersebut, maka diperlukan penataan infrastruktur lingkungan sekolah yang memenuhi kriteria lingkungan sekolah yang ramah.

  1. Dokumentasi dan Publikasi

Berbagai implementasi pendidikan inklusif, mulai dari perencanaan, pelaksanaan, monitoring dan evaluasi harus didokumentasikan secara baik dan lengkap. Hal ini sangat penting sebagai pusat informasi untuk membuat program tindak lanjut pengembangan pendidikan inklusif secara berkelanjutan.

Hal lainnya yang perlu diperhatikan, adalah publikasi berbagai hasil kegiatan dalam upaya membangun persepsi dan pemahaman nyata masyarakat luas tentang gambaran penyelenggaraan pendidikan inklusif. Dalam hal ini, perlu dibangun komunikasi harmonis antara penyelenggara pendidikan inklusif dengan media massa, dalam upaya expossing hasil-hasil penyelenggaraan pendidikan inklusif secara obyektif dan komprehensif.

BAB III

GRAND DESAIN PENDIDIKAN INKLUSIF

 

 

  1. Analisis SWOT Pendidikan Inklusif di Kabupaten Bandung
  2. Analisis Lingkungan Internal
    1. Kekuatan Pendidikan Inklusif di Kabupaten Bandung
      • Memiliki filosofis budaya atau nilai kebersamaan yang diikat dalam semangat “sabilulungan”.
      • Pemerintahan yang sudah mendeklarasikan sebagai kabupaten peduli pendidikan inklusif.
      • Memiliki regulasi lokal yang mendukung penyelenggaraan pendidikan inklusif.
      • Memiliki pejabat struktural di lingkungan Dinas Pendidikan dan Kebudayaan yang memiliki latar belakang dan pengalaman di bidang pendidikan luar biasa.
      • Memilki Kelompok Kerja Pendidikan Inklusif, sebelum program lounching pendidikan inklusif yang dideklarasikan secara formal.
      • Memiliki beberapa guru di sekolah reguler yang memiliki latar pengalaman mengajar anak berkebutuhan khusus bersama dengan siswa reguler di sekolah reguler.
      • Memiliki beberapa sekolah penyelenggara pendidikan inklusif yang pada umumnya lahir secara inisiatif sendiri.
      • Memiliki data sebaran anak berkebutuhan khusus di setiap kecamatan, meskipun belum diorganisasikan dan dipublikasikan secara terpadu.
  1. Kelemahan Pendidikan Inklusif di Kabupaten Bandung
    • Belum memiliki struktur organisasi dan tata kerja di Dinas Pendidikan dan Kebudayaan yang khusus menangani pendidikan luar biasa dan pendidikan inklusif.
    • Belum semua guru dan kepala sekolah penyelenggara pendidikan inklusif memililiki kompetensi dan pengalaman dalam menangani pembelajaran anak berkebutuhan khusus dalam setting kelas inklusif.
    • Belum memiliki program kerja implementasi pendidikan inklusif secara terpadu dan berkelanjutan.
  1. Analisis Lingkungan Eksternal
    1. Peluang Pendidikan Inklusif di Kabupaten Bandung
      • Adanya beberapa lembaga kemitraan yang dapat dijadikan supporting system dalam mendukung penyelenggaraan pendidikan inklusif, seperti Direktorat Pembinaan PK-LK, Universitas Pendidikan Indonesia, dan PPPPTK TK dan PLB.
      • Adanya sektor industri yang dapat dijadikan mitra dalam penyaluran tenaga kerja bagi alumni anak berkebutuhan khusus dari sekolah inklusif maupun sekolah luar biasa.
      • Ada beberapa sektor dunia industri yang dapat dimanfaatkan alokasi dana untuk riset dan pengembangan pendidikan inklusif di Kabupaten Bandung.
  1. Tantangan Pendidikan Inklusif di Kabupaten Bandung
    • Munculnya beberapa Lembaga Swadaya Masyarakat yang memiliki konsentrasi terhadap layanan pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus.
    • Meningkatnya kepedulian orang tua dan masyarakat terhadap mutu layanan pendidikan, termasuk terhadap sekolah inklusif.
    • Adanya gap regulasi pusat dan daerah dalam layanan pendidikan inklusif.

Berdasarkan Analisis Lingkungan Internal dan Analisis Lingkungan Eksternal, dirumuskan ruang lingkup program kerja implementasi pendidikan inklusif di Kabupaten Bandung, sebagai berikut:

  1. Perumusan regulasi pemerintah Kabupaten Bandung yang terkait dengan pendidikan inklusif.
  2. Penataan Manajemen Kelembagaan Pendidikan Inklusif, dengan tujuan untuk meningkatan mutu manajemen penyelenggaraan pendidikan inklusif, baik dalam tataran konseptual maupun teknik-operasional, sehingga penyelenggaraan sekolah inklusif dapat terintegrasi dengan program pembangunan pendidikan secara umum.
  3. Peningkatan Kompetensi SDM, dengan tujuan untuk menyediakan pendidik dan tenaga kependidikan yang memiliki kompetensi memadai dalam memberikan layanan pembelajaran bagi Anak Berkebutuhan Khusus di sekolah umum. Hal ini sebagaimana diamanatkan dalam Standar Nasional Pendidikan.
  4. Pendampingan Penyelenggaraan Sekolah Inklusif, dengan tujuan untuk melaksanakan pendampingan secara langsung kepada pendidik dan tenaga kependidikan di sekolah dalam mengoptimalkan implementasi program pendidikan inklusif.
  5. Penyediaan Sarana dan Prasarana, dengan tujuan untuk memberikan dukungan kepada pendidik dan tenaga kependidikan dalam mendukung penyelenggaraan pendidikan inklusif, mengingat tidak semua sarana atau media pembelajaran umum dapat memenuhi kebutuhan pembelajaran Anak Berkebutuhan Khusus.
  6. Pengembangan Kerjasama Kemitraan, dengan tujuan untuk mengoptimalkan dukungan nyata dari pihak eksternal yang berwenang dan kompeten terkait dengan penyelenggaraan pendidikan inklusif.

Secara detail tentang program kerja implementasi pendidikan inklusif di Kabupaten Bandung ini disajikan dalam lampiran.

 

 

 

 

 

 

  1. Prinsip-Prinsip Implementasi Pendidikan Inklusif di Kabupaten Bandung

Penyelenggaraan pendidikan inklusif di Kabupaten Bandung, didasarkan pada prinsip-prinsip sebagai berikut:

  1. Amanat, artinya item-item kegiatan yang dimunculkan merupakan penjabaran dari implementasi Perda Pendidikan Nomor 4 Tahun 2004, tentang Pendidikan Inklusif.
  2. Aspiratif, artinya item-item kegiatan yang dimunculkan berupaya untuk merespon aspirasi para praktisi pendidikan dan masyarakat pada umumnya, terkait dengan kebutuhan layanan pendidikan bagi Anak Berkebutuhan Khusus.
  3. Empiris, artinya item-item kegiatan yang dimunculkan berupaya untuk merespon kondisi lapangan, khususnya terkait dengan sebaran jumlah Anak Berkebutuhan Khusus yang ada di setiap wilayah kecamatan yang sesungguhnya membutuhkan layanan pembelajaran secara professional dan kompeten, serta adanya dukungan sarana atau media pembelajaran.
  4. Berkelanjutan, artinya implementasi program kerja ini tidak hanya dilakukan dalam kurun waktu sesaat, akan tetapi akan dikembangkan sesuai dengan kondisi lapangan, kebijakan pemerintah pusat dan daerah, dan inovasi yang berkembang dalam layanan pembelajaran bagi Anak Berkebutuhan Khusus.
  5. Akuntabilitas, artinya setiap pelaksanaan program kerja akan mengedepankan pertanggungjawaban secara akademis, misalnya membuat laporan kegiatan dan dipublikasikan.

BAB IV

PENUTUP

 

 

Penyusunan grand desain pendidikan inklusif di Kabupaten Bandung ini ditujukan sebagai kerangka acuan dalam pelaksanaan pendidikan inklusif sebagaimana telah dicanangkan oleh Bupati Kabupaten Bandung dalam Lounching Pendidikan Inklusif, yang mendeklarasikan sebagai kabupaten peduli pendidikan inklusif.

Penyusunan grand desain pendidikan inklusif Kabupaten Bandung didasarkan pada analisis lingkungan internal dan analisis lingkungan eksternal, sehingga diharapkan program kerja yang dirancang sesuai dengan analisis kontekstual lingkungan pemerintahan Kabupaten Bandung secara komprehensif.

Rancang bangun program implementasi pendidikan inklusif yang dirumuskan ini, pada dasarnya memiliki fleksbilitas terhadap dinamika pendidikan yang berkembang, baik pada tataran nasional, propinsional, maupun analisis kontekstual di lingkungan pemerintahan Kabupaten Bandung. Oleh karena itu, item-item dari program kerja dalam grand desain ini, masih terbuka ke arah penyempurnaan program selanjutnya.

DAFTAR PUSTAKA

 

Ashman,A.& Elkins,J.(194). Educating Children With Special Needs. New York:Prentice Hall.

Baker,E.T.(1994). Metaanalysis evidence for non-inclusive Educational practices.Disertasi, Temple University.

Baker,E.T.,Wang,M.C.& Walberg,H.J.(194/1995). The effects Of inclusion on learning. Educational Leadership. 52(4) 33-35.

Carlberg,C & Kavale,K (The efficacy of special class vs regular Class placement for exceptional children: a metaanalysis. The Journal of Special Education.14,295-305

Colley, Helen (2003) Mentoring for Social Inclusion,            Kondon: Routledge Falmer

Fish,J (1985). Educational Opportunities for All. London: Inner London Education Authority.

Johnsen, Berit H dan Miriam D. Skjorten (2003) Pendidikan Kebutuhan Khusus; Sebuah Pengantar, Bandung : Unipub

Mulyono Abdulrahman (2003). Landasan Pendidikan Inklusif Dan Implikasinya dalam penyelenggaraan LPTK.Makalah disajikan dalam pelatihan penulisan buku ajar Bagi Dosen jurusan PLB yang diselenggarakan oleh Ditjen Dikti. Yogyakarta, 26 Agustus 2002.

O’Neil,j.(1994/1995).Can inclusion work? A Conversation With James Kauffman and Mara Sapon-Shevin.Educational Leadership.52(4)7-11

Slee, Roger (2003), Inclusive Education,        (International Jurnal vol. 7 no. 1)

Skidmare, David (2004) Inclusion the Dynamic of School Development       New York : Open University Press

Stainback,W. & Sianback,S.(1990). Support Networks for Inclusive Schooling:Independent Integrated Education.Baltimore: Paul H.Brooks.

Staub,D. & Peck,C.A.(1994/195). What are the outcomes for Nondisabled students? Educational Leadership.52 (4) 36-40.

Topping, Keith and Sheelagh Maloney (2005), The Routledge Falmer Reader In Inclusive Education

New York : Routledge Falmer

Undang – Undang Nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional.

UNESCO (1994). The Salamanca Statement and Framework For Action on Special Needs Education. PARIS:Author.

Vaughn,S., Bos,C.S.& Schumn,J.S.(2000). Teaching Exceptional, Diverse, and at Risk Student in the General Educational Classroom,Boston:Allyn Bacon.

KATA PENGANTAR

 

Penyusunan grand desain pendidikan inklusif di Kabupaten Bandung merupakan salah satu bentuk komitmen dalam menyeleraskan program kerja pemerintahan Kabupaten Bandung dengan program pendidikan inklusif secara nasional. Penyusunan grand desain ini menggunakan kerangka kerja kolaboratif dengan melibatkan berbagai stakeholder dan praktisi lapangan dalam forum workshop dengan menggunakan pola kerja analisis SWOT. Dengan pola tersebut, diharapkan ruang lingkup program kerja yang disusun dalam grand desain ini dapat mengakomodasi kekuatan, kelemahan, peluang dan tantangan yang ada dalam konteks kewilayahan di pemerintahan Kabupaten Bandung.

Dalam perkembangannya, ruang lingkup program kerja yang disusun dalam grand desain ini bersifat fleksibel, artinya masih terbuka terhadap dinamika perkembangan pendidikan, baik dalam tataran nasional, propinsional, maupun dinamika yang terjadi di pemerintahan Kabupaten Bandung, dengan komitmen ke arah peningkatan mutu penyelenggaraan pendidikan inklusif.

Semoga grand desain yang disusun ini memberikan arah yang jelas dalam mengoptimalkan penyelenggaraan pendidikan inklusif di Kabupaten Bandung, sebagai bagian yang tak terpisahkan dari program pendidikan inklusif secara nasional.

Bandung,  Agustus 2013

Bupati Kabupaten Bandung

  1. Dadang Naser, S.IP, M.Si

 

 

 

 

GRAND DESAIN

PENDIDIKAN INKLUSIF

DI KABUPATEN BANDUNG

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

PEMERINTAH KABUPATEN BANDUNG

DINAS PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN

2013

 

 

 

 

DAFTAR ISI

 

    Hal
KATA PENGANTAR …………………………………………………………………………. i
DAFTAR ISI ……………………………………………………………………………………… ii
BAB I.      PENDAHULUAN 1
A.    Latar Belakang ………………………………………………………………. 1
B.     Dasar Hukum ………………………………………………………………… 3
C.     Tujuan ………………………………………………………………………….. 3
D.    Manfaat ………………………………………………………………………… 4
BAB II      KERANGKA KONSEPTUAL PENDIDIKAN INKLUSIF ….. 5
A.    Konsep Pendidikan Inklusif …………………………………………… 5
B.     Landasan Pendidikan Inklusif ………………………………………… 8
C.     Perangkat Pendukung Implementasi Pendidikan Inklusif …… 11
BAB III     GRAND DESAIN PENDIDIKAN INKLUSIF ……………………. 13
A.    Analisis SWOT Pendidikan Inklusif di Kabupaten Bandung.. 13
B.     Prinsip-prinsip Implementasi Pendidikan Inklusif

Di Kabupaten Bandung …………………………………………………..

14

C.     Ruang Lingkup Program Implementasi Pendidikan

Inklusif di Kabupaten Bandung ……………………………………….

15

BAB IV     PENUTUP………………………………………………………………………….. 17
DAFTAR PUSTAKA ………………………………………………………………………….. 18
LAMPIRAN ……………………………………………………………………………………….. 19

 


 

RANCANGAN PERATURAN

                                  BUPATI BANDUNG

NOMOR … TAHUN 2013

 

 

TENTANG

 

 

PENDIDIKAN INKLUSIF BAGI PESETA DIDIK YANG MEMILIKI KELAINAN DAN

MEMILIKI POTENSI KECERDASAN DAN/ATAU BAKAT ISTIMEWA

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

PEMERINTAH KABUPATEN BANDUNG

PRAVINSI JAWA BARAT

2013

 

Saran2 pa Kadis:

 

  1. Membuat SOTK
  2. Meningkatkan peningkatan SDM

PRINSIP, TEKNIK, DAN PROSEDUR PEMBELAJARAN BKPBI (Penulis Agus Irawan Sensus, M.Pd.)

April 26, 2015

PRINSIP, TEKNIK, PROSEDUR BKPBI

BAB I

PENDAHULUAN

 

 

  1. Latar Belakang

Pembelajaran Bina Komunikasi Persepsi Bunyi dan Irama (BKPBI) merupakan program kekhususan yang ditujukan untuk mengoptimalkan sisa pendengaran dan kemampuan komunikasi verbal pada anak tunarungu. Pembelajaran BKPBI ini memiliki karakteristik tersendiri sebagai konsekuensi dari sifat materi, metode pembelajaran yang digunakan, alat pendukung yang digunakan, dan karakteristik ketunarunguan sebagai subyek dalam pembelajaran ini. Atas dasar inilah, melaksanakan pembelajaran BKPBI harus didasarkan pada kompetensi guru secara profesional.

Dalam upaya menciptakan pembelajaran BKPBI secara profesional, maka pola pembelajaran yang dilaksanakan harus didasarkan pada kaidah keilmuan dan petunjuk praktis yang terstandar, serta best practis dari para praktisi yang memiliki pengalaman di bidang BKPBI. Tuntutan pembelajaran BKPBI yang harus dilaksanakan secara profesional tersebut, berimplikasi terhadap penguasaan pengetahuan, keterampilan, dan sikap dari guru-guru yang akan mengajarkan BKPBI dimaksud.

Dalam Permendiknas No. 32 Tahun 2008 tentang Standar Kualifikasi dan Kompetensi Guru Pendidikan Khusus, khususnya dalam lampiran program kekhususan BKPBI, dinyatakan salah satu kompetensi guru SLB adalah menguasai prinsip, teknik, dan prosedur pembelajaran BKPBI. Tuntutan kompetensi yang tercantum dalam Permendiknas dimaksud, dijadikan sebagai rujukan dalam membuat kurikulum diklat berbasis kompetensi yang dilaksanakan di Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Taman Kanak-Kanak dan Pendidikan Luar Biasa (PPPPTK TK dan PLB).

Salah satu program diklat yang dikembangkan di PPPPTK TK dan PLB adalah Diklat Bina Komunikasi Persepsi Bunyi dan Irama (BKPBI). Untuk menunjang optimalisasi belajar peserta diklat, maka disusunlah sejumlah modul yang terkait dengan diklat BKPBI. Modul ini disusun untuk memberikan pendalaman materi tentang prinsip, teknik, dan prosedur pembelajaran BKPBI. Memperhatikan content (materi) yang dibahas dalam modul ini, peserta pelatihan diharapkan memperoleh gambaran yang fundamental dalam melaksanakan pembelajaran BKPBI secara konseptual, terstruktur, dan profesional.

  1. Deskripsi Singkat

Modul ini menyajikan materi utama tentang prinsip, teknik, dan prosedur pembelajaran BKPBI, dengan rincian pembahasan membahas tentang: (1) prinsip-prinsip pembelajaran BKPBI; (2) teknik pembelajaran BKPBI;dan (3) prosedur pembelajaran BKPBI.

  1. Tujuan Pembelajaran
  2. Kompetensi Dasar

Peserta menguasai prinsip, teknik, dan prosedur pembelajaran BKPBI

  1. Indikator Keberhasilan

Setelah mempelajari modul ini, peserta diharapkan memiliki kompetensi untuk:

  1. Menjelaskan prinsip-prinsip pembelajaran BKPBI
  2. Menerapkan teknik pembelajaran BKPBI
  3. Menerapkan prosedur pembelajaran BKPBI
  1. Materi Pokok dan Sub Materi Pokok
    1. Prinsip-prinsip Pembelajaran BKPBI
  • Prinsip Umum dalam Pembelajaran BKPBI
  • Prinsip Cibernetik dalam Pembelajaran BKPBI
  • Prinsip Kontras dalam Pembelajaran BKPBI
  • Prinsip Individualitas dalam Pembelajaran BKPBI
  • Prinsip Keterpaduan dalam Pembelajaran BKPBI
  1. Teknik Pembelajaran BKPBI
  • Teknik Latihan Prawicara
  • Teknik Pembentukan Fonem
  • Teknik Pembentukan Penggemblengan, Penyadaran Irama/Aksen
  • Teknik Pengembangan
  1. Prosedur Pembelajaran BKPBI
    • Deteksi Bunyi Musik/Bahasa
    • Diskriminasi Bunyi Musik/Bahasa
    • Identifikasi Bunyi Musik/Bahasa
    • Komprehensif Bunyi Musik/Bahasa

BAB II

PRINSIP-PRINSIP PEMBELAJARAN BKPBI

 

Indikator keberhasilan: Setelah mengikuti pembelajaran ini peserta diharapkan dapat menjelaskan  prinsip-prinsip pembelajaran BKPBI.

 

  1. Prinsip Umum dalam Pembelajaran BKPBI

Prinsip umum dalam pembelajaran BKPBI dimaksudkan sebagai kerangka pikir dan tindakan yang dapat dijadikan petunjuk umum bagi guru dalam mengajarkan BKPBI. Prinsip-prinsip umum BKPBI ini dapat dipahami juga sebagai kaidah umum yang harus diperhatikan oleh guru dalam mengoptimalkan keberhasilan program pembelajaran BKPBI bagi anak tunarungu. Bambang Nugroho (2002: 16), mengemukakan ada 6 prinsip umum yang harus diperhatikan oleh guru dalam membelajarkan BKPBI, yakni: (1) anak tunarungu harus secara terus-menerus dimasukkan ke dalam dunia bunyi; (2) BKPBI hendaknya diberikan sedini mungkin (sisa pendengaran perlu diberi rangsangan bunyi secara terus-menerus dan teratur); (3) memperhatikan prinsip-prinsip umpan balik (prinsip cibernetik) dalam dunia bunyi: irama, bunyi, gerak; (4) hendaknya digunakan pendekatan multisensory; (5) BKPBI dilaksanakan secara sistematis, teratur, berkesinambungan, terprogram baik materinya maupun jumlah waktu yang dibutuhkan; dan (6) BKPBI merupakan bagian integral dari proses pemerolehan bahasa anak tunarungu.

Untuk memberikan gambaran secara detail tentang ke-enam prinsip umum dalam pembelajaran BKPBI sebagaimana dijelaskan di atas, berikut dipaparkan uraian detail tentang ke-enam prinsip umum dimaksud.

  1. Anak Tunarungu harus secara terus menerus dimasukkan ke dalam dunia bunyi.

 

Prinsip ini memberikan pesan kepada guru-guru yang mengajar anak tunarungu, termasuk dalam membelajaran BKPBI, bahwa seberat apapun taraf ketulian, tetap secara edukatif guru harus mengajarkan, memperkenalkan, dan mengajak  anak tunarungu tentang bunyi-bunyian. Prinsip ini memberikan penekanan bahwa kehilangan pendengaran pada anak tunarungu, bukan berarti mereka tertutup untuk belajar mengenali berbagai bunyi, bahkan semaksimal mungkin guru harus terus memotivasi anak tunarungu untuk menyadari bahwa di dunia ini ada yang namanya bunyi-bunyian.

Makna yang terkandung dari kata “membawa anak tunarungu ke dalam dunia bunyi” sangatlah fundamental dalam pembelajaran BKPBI. Hal tersebut mengandung makna bahwa dalam membelajarkan BKPBI, guru tidak terbatas pada upaya mengenalkan bunyi-bunyian, akan tetapi anak tunarungu harus dibiasakan memiliki kesadaran, konsep, kepekaan—semaksimal mungkin dengan sisa pendengaran—tentang bunyi-bunyian yang ada di sekitar anak tunarungu. Misalnya ketika guru memukul meja, memindahkan meja dan kursi, memukul lonceng, menium terompet, membunyikan gitar, katakan kepada anak tunarungu bahwa benda dan tindakan itu mengandung unsur bunyi-bunyian.

  1. BKPBI hendaknya diberikan sedini mungkin (sisa pendengaran perlu diberi rangsangan bunyi secara terusmenerus dan teratur).

 

Pembelajaran BKPBI akan memberikan hasil maksimal bagi optimalisasi sisa pendengaran dan komunikasi verbal pada anak tunarungu, bila diberikan sedini mungkin. Melatih sisa pendengaran dengan diberikan rangsakan bunyi secara terus menerus dan teratur, akan membantu anak tunarungu untuk menyadari bahwa di lingkungan sekitar ada yang namanya bunyi dan diharapkan mereka merasakan adanya bunyi tersebut.

Hasil yang akan diperoleh anak tunarungu jika mereka dilatih sejak usia dini akan mengantarkan mereka untuk terbiasa dengan bunyi-bunyian yang ditangkapnya, meskipun itu dalam batas yang minimal. Hal yang positif bagi perkembangan anak tunarungu apabila dalam diri mereka tertanam konsep bahwa di dunia ini ada bunyi, dan mereka sampai dapat merasakan bunyi mulai dari tahap deteksi, diskrimintasi, identifikasi, dan komprehensif.

  1. Memperhatikan prinsip-prinsip umpan balik (prinsip cibernetik) dalam dunia bunyi: irama, bunyi, gerak.

 

Mengajarkan bunyi-bunyian pada anak tunarungu akan efektif apabila guru membangun pola timbal balik antara bunyi yang dirasakan oleh anak tunarungu. Pola timbal balik ini dalam tahap yang lebih tinggi akan mengantarkan pada pemahaman dan kesadaran anak tunarungu untuk merasakan adanya irama, bunyi, dan gerak. Misalnya ketika anak tunarungu merasakan adanya getaran bunyi, maka guru tidak cukup mengatakan bagus, pintar, tetapi melalui pengalaman bunyi yang dirasakan oleh anak tunarungu, guru mengembangkannya ke dalam irama, dan gerak. Dengan pola umpan balik (cibernetik), penghayatan anak tunarungu tentang bunyi-bunyi yang dirasakan akan terpadu dengan konsep irama dan gerak. Anak tunarungu akan memahami bahwa bunyi itu ada gradasi dan ada pola yang dapat dipadukan ke dalam gerak dan irama.

  1. Hendaknya digunakan Pendekatan Multisensory.

 

Mengajarkan BKPBI pada anak tunarungu akan efektif jika guru memanfaatkan indera-indera lainnya secara terpadu dalam mengajarkan bunyi dan komunikasi. Misalnya ketika guru mengajarkan anak tunarungu untuk mendeteksi bunyi, maka sebaiknya guru tidak hanya memanfaatkan sisa indera pendengaran saja, akan tetapi guru dapat menggunakan indera penglihatan, penciuman, kinestetik. Dengan pola pendekatan multisensory ini, anak tunarungu akan terbantu dalam mengenali bunyi-bunyian secara komprehensif.

  1. BKPBI dilaksanakan secara sistematis, teratur, berkesinambungan, terprogram baik materinya maupun jumlah waktu yang dibutuhkan.

 

Melaksanakan pembelajaran BKPBI harus ditata secara sistematis, teratur, berkesinambungan, dan terprogram. Hal ini mengingat bahwa membelajarkan bunyi dan persepsi pada anak tunarungu tidak dapat dilaksanakan secara acak. Mengajarkan BKPBI pada anak tunarungu harus dimulai dari deteksi bunyi, diskriminasi bunyi, identifikasi bunyi, sampai pada komprehensif bunyi. Begitu juga dalam hal jumlah waktu yang digunakan dalam pembelajaran BKPBI harus disesuaikan dengan sifat dan kedalaman materi yang akan disampaikan. Semakin komplek materi yang disampaikan, maka semakin banyak waktu yang digunakan dalam pembelajaran.

  1. BKPBI merupakan bagian integral dari proses pemerolehan bahasa anak tunarungu.

 

Membelajarkan BKPBI pada akhirnya tidak hanya sebatas mengenalkan bunyi dan persepsi saja, akan tetapi pembelajaran BKPBI yang dilaksanakan secara terus menerus dan terpadu, merupakan proses pemerolehan bahasa pada anak tunarungu. Dalam konteks ini, harus dipahami oleh para guru bahwa pemerolehan bahasa pada anak tunarungu memiliki keunikan dibandingkan dengan siswa reguler lainnya. Pemerolehan bahasa pada anak tunarungu terhambat secara signifikan, karena saluran untuk memperoleh berbagai informasi, simbol melalui pendengaran terhambat. Oleh karena itu mengajarkan BKPBI harus terpadu dengan proses pengembangan bahasa pada anak tunarungu.

  1. Prinsip Cibernetik dalam Pembelajaran BKPBI

Prinsip cibernetik menekankan bahwa dalam pembelajaran BKPBI, guru harus mengembangkan komunikasi secara aktif dengan anak tunarungu dalam memadukan bunyi yang dipersepsinya menjadi sebuah konsep yang dapat dikembangkan. Pengembangan konsep bunyi pada anak tunarungu melalui umpan balik, guru dapat memadukan antara bunyi ke dalam gerak dan irama. Misalnya, setelah anak tunarungu mampu mendeteksi bunyi, guru terus memberikan pertanyaan kepada anak, bahwa bunyi-bunyi yang dideteksinya tersebut dapat didiskriminasikan, terus dapat diidentifikasi. Begitu juga setelah anak tunarungu mampu mengidentifikasikan bunyi, guru dapat mengembangkan kemampuan anak untuk memadukan dengan gerakan dan irama, sehingga pada akhirnya anak tunaurungu dapat menikmati gerakan dan irama melalui bunyi-bunyi yang dipersepsikannya.

Dalam mengembangkan umpan balik dengan anak tunarungu tentang bunyi yang dipersepsikannya, guru harus melaksanakan pola komunikasi dengan melibatkan pengalaman anak secara langsung. Misalnya ketika guru menginformasikan bahwa bunyi itu ada yang keras, sedang, dan lemah, maka guru harus melibatkan pengalaman anak secara langsung dalam mengidentifikasi ragam bunyi dimaksud. Apabila hanya guru saja yang mengalami tentang identifikasi bunyi dan guru hanya menyampaikan secara verbal saja, tanpa anak mengalami langsung dalam mengidentifikasi bunyi, maka hal tersebut menjadi kurang efektif.

Ketika guru berhasil mengembangkan dialog secara melebar dari bunyi kedalam gerak dan irama, maka secara alamiah pembelajaran BKPBI akan mendorong perkembangan bahasa pada anak tunarungu. Pengembangan bahasa pada anak tunarungu menjadi hal yang sangat urgen atau penting, sebab dengan bahasa yang dimiliki, anak tunarungu dapat mengembangkan konsep secara luas tentang lingkungan sekitarnya. Ludwig yang dikutip Bambang Nugroho (2010: 8) mengatakan bahwa “batas bahasaku adalah batas duniaku”. Pernyataan ini meskipun singkat, tetapi cukup memberikan kerangka pikir pada guru yang menegaskan bahwa pengembangan bahasa pada anak tunarungu menjadi hal sangat penting.

Melalui layanan BKPBI, diharapkan penyandang tunarungu dapat mendeteksi
bunyi, mengidentifikasi bunyi, mendiskriminasikan bunyi, dan pada akhirnya
memahami bunyi, baik bunyi alat-alat musik, bunyi latar belakang, dan sifat-sifat
bunyi maupun bunyi-bunyi bahasa. Oleh karena itu materi-materi BKPBI non
bahasa selayaknya dikaitkan dengan unsur-unsur pembentukan bahasa, khususnya
pada aspek fonem dan konsonan (segmental) dan irama, tempo, cepat-lambat,
jeda, dan intonasi (suprasegmental).

Materi Bina Komunikasi Persepsi dan Irama dikembangkan sesuai dengan daya
dengar anak tunarungu walaupun anak tidak menggunakan ABM. Latihan harus
tetap diberikan bagi anak yang tergolong tunarungu sangat berat. Materi BKPBI
tersebut mencakup: (1) bunyi latar belakang, dan  (2) berbagai macam sifat bunyi di sekitar kita baik bunyi hewan, alam, maupun bunyi yang diciptakan manusia.

Materi dalam BKPBI sebaiknya sesuai dengan metode yang sesuai. Dengan cara ini, guru dapat mengamati kemudian menilai reaksi anak. Pelaksanaan BKPBI tidak boleh terlepas dari pembelajaran wicara. Oleh karena itu pemilihan metodenya pun sebaiknya dikaitkan dengan metode yang digunakan di dalam pembelajaran wicara. Metode yang sangat sesuai adalah metode pemberian tugas dan demonstrasi. Dengan menerapkan metode ini diharapkan anak memperoleh pengalaman dan penghayatan lewat suatu proses penemuan sendiri.

  1. Prinsip Kontras dalam Pembelajaran BKPBI

Prinsip kontras dalam pembelajaran BKPBI mengandung makna bahwa dalam melatih bunyi-bunyian pada anak tunarungu, berdasarkan sifat dari bunyi yang dipersespsikan. Dalam hal ini, guru harus melatih anak tunarungu untuk memperkenalkan bunyi-bunyian secara kontras, seperti bunyi yang keras dengan bunyi yang lemah, bunyi dengan nada yang tinggi dengan bunyi nada yang rendah. Dalam konteks ini, ketika mengajarkan BKPBI, guru harus mampu memberikan berbagai jenis bunyi-bunyian secara variasi dan kontras, misalnya guru mengajak anak tunarungu untuk mendeteksi bunyi meja yang dipukul dengan suara pesawat terbang, suara piano dalam nada yang tinggi dengan nada yang rendah. Prinsip ini membimbing anak tunarungu untuk memiliki persepsi tentang bunyi-bunyian dengan berbagai tingkatannya.

  1. Prinsip Individualitas dalam Pembelajaran BKPBI

Prinsip individualitas dalam pembelajaran BKPBI mengandung makna bahwa ketika melaksanakan pembelajaran BKPBI, guru harus mempertimbangkan dan mengakomodir keunikan individu setiap anak tunarungu. Perbedaan derajat kemampuan pendengaran, jenis ketunarunguan, dan peristiwa terjadinya ketunarunguan harus dijadikan sebagai bahan pertimbangan dalam merumuskan struktur materi, metode, pendekatan, dan penggunaan alat bantu yang digunakan dalam pembelajaran.

  1. Prinsip Keterpaduan dalam Pembelajaran BKPBI

Layanan BKPBI adalah layanan khusus yang merupakan suatu kesatuan antara pembinaan komunikasi dan optimalisasi sisa pendengaran untuk mempersepsi bunyi dan irama. Layanan tersebut dimaksudkan untuk mengembangkan kemampuan interaksi dan komunikasi anak yang mengalami hambatan sensori pendengaran dengan lingkungan orang mendengar. Layanan tersebut dapat diberikan secara terpisah maupun secara terpadu.

Dalam pandangan lainya, dikemukakan oleh Hermanto (2010: 16-17), yang membagi prinsip-prisip pembelajaran BKPBI dikelompokan ke dalam prinsip tradisional dan prinsip modern.

Prinsip-prinsip tradisional dalam pembelajaran BKPBI meliputi pandangan-pandangan sebagai berikut:

  1. Semua anak tunarungu (bila tdk ada kelainan tambahan), dapat menghayati bunyi melalui sisa pendengaran maupun bagian tubuh lainnya, maka BPBI justru diperuntukan bagi ATR yang tergolong tuli lebih 90 dB
  2. Agar menjadi sadar bunyi, maka perlu dilibatkan serta dibina kemampuan vibrasi atau getaran dlm tubuh mereka terutama pada tahap awal latihan, getaran ini akan menggugah kesadaran anak akan bunyi atau suara.
  3. Agar BPBI lebih berhasil maka perlu diupayakan agar ATR mempunyai hubungan dengan bunyi maka perlu pengunaan ABD yang berfungsi secara kontinu.
  4. Latihan BPBI harus mengupayakan terjadinya satu kesatuan yang utuh antara kemampuan anak tuli untuk menangkap gelombang bunyi/suara lewat vibrasi dan sisa pendengaran. Jadi ATR tidak dituntut “mendengar” melainkan mempersepsikan bunyi.
  5. Dasar pelaksanaan BPBI adalah umpan balik atau sibernetik
  6. Penyadaran terhadap bunyi harus dilakukan sedini mungkin.
  7. Latihan penyadaran bunyi perlu dilakukan secara bermakna.
  8. Setelah ATR sadar bunyi/mampu mendeteksi maka dapat dimulai latihan diskriminasi/membedakan antar sumber bunyi & sifat bunyi.
  9. Latihan hrs dilakukan secara sistematis, teratur dan berkesinambungan.
  10. Bagi yg berat maka diperlukan pendekatan multisensoris.

Sedangkan prinsip-prinsip modern dalam pembelajaran BKPBI meliputi pandangan-pandangan sebagai berikut:

  1. BKPBI atau latihan mendengar dapat dipandang sebagai satu seri latihan yang terstruktur yang ditata dari yang sederhana sampai yang kompleks meliputi deteksi, diskriminasi, pengenalan dan pemahaman wicara. Khusus anak tunarungu berat, latihan keterampilan deteksi bunyi terlebih dahulu sebelum latihan diskriminasi, pengenalan dan pemahaman.
  2. Latihan mendengar perlu dikaitkan secara erat dengan perkembangan kognitif, bahasa, dan motorik anak.
  3. Latihan pendengaran perlu mempertimbangan kebutuhan perorangan setiap anak (kognitif, bahasa, atau tingkat ketunarunguan). Untuk itu silabinya juga harus mengarah pada individual.
  4. Latihan mendengar perlu dibedakan dari pengalaman mendengar. (sedang dan berat)
  5. Latihan mendengar bisa mencakup deteksi, diskriminasi, pengenalan, pemahaman dan menikmati bunyi non bahasa.
  6. Perlu didukung kondisi akustik yang optimal, yaitu penggunaan Alat Bantu Dengar (ABD) yang kuat dan sesuai.
  7. Anak Tunarungu berat terutama yang memiliki sisa pendengaran yang rentang frekuensinya terbatas tidak seslalu akan mampu menyimak bahasa lisan melalui pengalaman dan latihan mendengar.
  8. Sejalan dengan pendapat Van Uden dianjurkan latihan sejak dini.
  9. Agar keterampilan menyimak berkembang maka guru, orang tua menyediakan lingkungan yang memungkinkan terjadinya pengalaman dan latihan mendengar.
  10. Senada Van Uden, Hyde menganjurkan latihan mendengar dilakukan bersamaam dengan latihan wicara dalam satu pelajaran.


  1. Rangkuman
  2. Prinsip-prinsip pembelajaran BKPBI dimaksudkan sebagai kerangka pikir dan tindakan bagi guru yang mengajar BKPBI. Apabila guru memahami dan menerapkan prinsip-prinsip dalam pembelajaran BKPBI dimaksud, maka dalam proses pembelajaran akan berjalan efektif dan memperoleh hasil pembelajaran yang maksimal.
  3. Prinsip-prinsip pembelajaran dalam BKPBI, dapat dikelompokan ke dalam prinsip umum dan prinsip khusus.
  4. Prinsip umum dalam pembelajaran BKPBI meliputi pandangan-pandangan sebagai berikut:
  5. Anak Tunarungu harus secara terus menerus dimasukkan ke dalam dunia bunyi
  6. BKPBI hendaknya diberikan sedini mungkin (sisa pendengaran perlu diberi rangsangan bunyi secara terus-menerus dan teratur)
  7. Memperhatikan prinsip-prinsip umpan balik (prinsip cibernetik) dalam dunia bunyi: irama, bunyi, gerak.
  8. Hendaknya digunakan pendekatan multisensory
  9. BKPBI dilaksanakan secara sistematis, teratur, berkesinambungan, terprogram baik materinya maupun jumlah waktu yang dibutuhkan.
  10. BKPBI merupakan bagian integral dari proses pemerolehan bahasa pada anak tunarungu
  11. Prinsip khusus dalam pembelajaran BKPBI meliputi pandangan-pandangan sebagai berikut:
    1. Prinsip cibernitas dalam pembelajaran BKPBI
    2. Prinsip kontras dalam pembelajaran BKPBI
    3. Prinsip Individualitas dalam pembelajaran BKPBI
    4. Prinsip Keterpaduan dalam pembelajaran BKPBI
  12. Ada juga pendapat lainnya yang mengklasifikasi prinsip-prinsip pembelajaran BKPBI, ke dalam prinsip tradisional dan prinsip modern. Prinsip tradisional dalam pembelajaran BKPBI didasarkan pada pandangan-pandangan klasik tentang sosok ketunarunguan. Prinsip modern dalam pembelajaran BKPBI didasarkan pada asumsi dan hasil penelitian yang memberikan ruang kreatif dan perspektif dalam pembelajaran BKPBI.
  13. Latihan
  14. Jelaskan dengan bahasa sendiri tentang prinsip-prinsip umum dalam pembelajaran BKPBI!
  15. Jelaskan dengan bahasa sendiri tentang prinsip-prinsip khusus dalam pembelajaran BKPBI!
  16. Jelaskan dengan bahasa sendiri tentang prinsip-prinsip tradisional dalam pembelajaran BKPBI!
  17. Jelaskan dengan bahasa sendiri tentang prinsip-prinsip modern dalam pembelajaran BKPBI!
  18. Lakukan pengamatan dalam pembelajaran BKPBI di SLB masing-masing dan prinsip manakah yang paling anda rasakan dalam implementasi pembelajaran!

Tes Formatif 1

Pilihlah salah satu alternatif jawaban yang paling tepat, pada setiap item berikut ini;

  1. Manakah pernyataan di bawah ini yang termasuk ke dalam prinsip umum dalam pembelajaran BKPBI?
  2. multisensori
  3. kontras
  4. individualitas
  5. keterpaduan
  6. Berikut adalah aspek-aspek yang mesti diperhatikan dalam memberikan layanan pembelajaran BKPBI, kecuali…
  7. gradasi pendengaran
  8. jenis ketunarunguan
  9. harapan orang tua siswa
  10. peristiwa terjadinya ketunarunguan
  11. Manfaat yang akan diperoleh ketika guru menerapkan prinsip cibernitas dalam pembelajaran BKPBI, adalah …
  12. pemahaman anak tentang bunyi terpadu dengan gerak dan irama
  13. anak menjadi kaya pengalaman tentang bunyi
  14. pembelajaran menjadi menyenangkan
  15. guru dapat menggunakan lingkungan belajar secara efektif
  16. Pembelajaran BKPBI pada akhirnya harus terkait dengan pengembangan bahasa anak tunarungu dalam setiap mata pelajaran dan kehidupan sehari-hari. Pernyataan ini terkait dengan prinsip…
  17. komprehensif
  18. terpadu
  19. kontras
  20. individualitas
  21. Pernyataan bahwa “bahasaku adalah batas duniaku” dikemukakan oleh …
  22. Van Uden
  23. Landswik
  24. Montessori
  25. Hurlock
  26. Hambatan perkembangan bahasa pada anak tunarungu, faktor utamanya dikarenakan oleh ….
  27. terbatasnya pengalaman berbicara
  28. stigma negatif masyarakat
  29. terbatasnya fungsi organ bicara
  30. terhambat akses mengenali symbol-simbol bahasa secara auditori
  31. Latihan mendengar sebaiknya dilakukan secara bersamaan dengan latihan wicara. Pernyataan ini dikemukakan oleh …
  32. Van Uden
  33. Landswik
  34. Hyde
  35. Montessori
  36. Dalam pembelajaran BKPBI dikenal ada latihan deteksi, diskriminasi, identifikasi, dan komprehensi. Hal ini mengandung makna bahwa prinsip pembelajaran BKPBI bersifat …
  37. terstruktur
  38. terarah
  39. terencana
  40. original.
  41. Anak tunarungu tidak dituntut untuk mendengar, melainkan hanya mempersepsikan bunyi. Pandangan ini termasuk ke dalam …
  42. prinsip umum
  43. prinsip khusus
  44. prinsip tradisional
  45. prinsip modern
  46. Supaya anak tunarungu memperoleh kesadaran akan bunyi, maka mereka harus dilatih vibrasi atau getaran bunyi. Pandangan ini termasuk ke dalam …
    1. prinsip tradisional
    2. prinsip modern
    3. prinsip khusus
    4. prinsip umum

KUNCI JAWABAN :

  1. A
  2. C
  3. A
  4. B
  5. B
  6. D
  7. C
  8. A
  9. C
  10. A

UMPAN BALIK DAN TINDAK LANJUT

Setelah mengerjakan Tes Formatif 1, bandingkanlah jawaban saudara dengan kunci jawaban yang terdapat pada akhir unit ini. Untuk mengetahui tingkat penguasaan saudara terhadap materi ini, hitunglah dengan menggunakan rumus:

Arti tingkat penguasaan yang Anda capai:

90 – 100 = baik sekali

80 – 89 = baik

70 – 79 = cukup

< 70 = kurang

Jika tingkat penguasaan saudara minimal 80%, maka saudara dinyatakan berhasil dengan baik, dan saudara dapat melanjutkan untuk mempelajari BAB 3. Sebaliknya, bila tingkat penguasaan saudara kurang dari 80%, silakan pelajari kembali uraian yang terdapat dalam subunit sebelumnya, khususnya pada bagian yang belum saudara kuasai dengan baik, yaitu pada jawaban saudara yang salah.

BAB III

TEKNIK PEMBELAJARAN BKPBI

Indikator keberhasilan: Setelah mengikuti pembelajaran ini peserta diharapkan dapat menerapkan teknik-teknik pembelajaran BKPBI.

 

  1. Teknik Latihan Prawicara

Teknik latihan prawicara ditujukan untuk mengkondisikan kesiapan mental, fisik, dan psikologis anak tunarungu untuk memasuki dunia komunikasi verbal. Dalam tahapan ini, guru melakukan serangkaian aktivitas seperti keterarahanwajah, keterahansuara, dan pelemasan organ bicara. Latihan keterahanwajah ditujukan untuk melatih kebiasaan dan kepekaan anak tunarungu dalam melakukan komunikasi untuk selalu memandang lawan bicara dengan arah posisi pandang wajah yang benar. Ukuran keterahanwajah ini ditujukan supaya anak tunarungu dapat dengan memudah bahasa bibir atau gerakan bibir sebagai pusat keluarnya fonem.

Latihan keterahansuara dalam pembelajaran BKPBI dimaksudkan untuk melatih kepekaan anak tunarungu dalam mendeteksi dan merasakan arah suara yang keluar. Fokus dalam latihan ini guru meletih secara terus menerus kepada anak untuk menghasilkan, merasakan, dan mengidentifikasi arah suara yang dihasilkan. Biasanya dalam latihan ini, guru dapat menggunakan metode vibrator atau getaran arah suara dengan menempelkan tangan di leher, di mulut, sehingga anak tunarungu dapat merasakan arah suara yang keluar.

Latihan pelemasan organ bicara adalah upaya lainnya yang dilakukan oleh guru untuk menstimulasi keberfungsian organ bicara anak tunarungu secara maksimal. Dalam hal ini, guru yang mengajarkan BKPBI perlu juga memiliki kompetensi tambahan untuk melakukan teknik memijat (massage technique) yang bersifat rehabilitatif dan pengembangan. Hal ini terutama bagi guru-guru yang mengajar BKPBI pada anak tunarungu di usia dini atau anak tunarungu dengan usia yang sudah lanjut, tetapi karena sesuatu hal baru mengikuti latihan BKPBI.

Latihan prawicara pada umumnya diberikan kepada anak tunarungu usia dini, dengan tujuan untuk melatihan kesiapan organ bicara untuk menghasilkan bunyi suara, melatih teknik berbicara. Dalam prakteknya, implementasi teknik prawicara ini akan efektif jika didukung dengan peralatan, seperti ruang BKPBI yang dilengkapi dengan cermin dengan ukuran lebar, microphone, meja, dan alat rekam bicara. Sebagai ilustrasi berikut disajikan gambar dari teknik latihan prawicara, khususnya dalam melatih keterarahanwajah dan keterarahansuara, dalam gambar 3.1

Gambar 3.1. Latihan Keterarahanwajah dan Keterarahansuara

dalam Teknik Prawicara (sumber: slbb-yrtrw.blogspot.com/2010/12/tklb.html)

Sebagaimana disebutkan di atas, bahwa latihan pelemasan organ bicara ditujukan untuk menstimulus kesiapan organ bicara dalam menghasilkan bunyi-bunyi suara. Latihan organ bicara dapat mengoptimalkan fungsi rahang, mulut, gigi, dan lidah. Di samping itu juga latihan pelemasan organ bicara bisa dikembangkan ke dalam latihan vokal dan suku kata. Gunarhadi, dkk (2011: 47) mengemukakan beberapa kegiatan yang dapat dilakukan dalam latihan pelemasan organ bicara, sebagai berikut:

  1. Gerakan bibir dengan cara latihan membuka dan menutup bibir/mulut, membundarkan bibir, meniup harmonika/bola pingpong, membentuk bunyi ”r” yang panjang, misalnya ”berrrr” dengan bibir, membentuk bunyi ”mmmmm”, membentuk bunyi-bunyi vokal, membentuk bunyi ”papapapa”, dan seterusnya.
  2. Latihan gerak rahang, seperti membuka dan menutup mulut, rahang digerakan ke kiri dan ke kanan, menguap dengan mulut terbuka dan tertutup, mengunyah dengan mulut tertutup. Tujuan dari kegiatan ini agar otot-otot rahang tidak menjadi kaku.
  3. Latihan gerak lidah, seperti mulut terbuka, lidah keluar masuk mulut, menjilat bibir atas dan bibir bawah, ujung lidah ditekan pada gigi atas dan gigi bawah, lidah dilingkar-lingkarkan.
  4. Latihan langit-langit lembut (velum) menguap dengan mulut terbuka, meniup dengan kuat, dan sebagainya.

Latihan lainnya yang dapat dilakukan guru dalam teknik prawicara dalam pembelajaran BKPBI adalah latihan pernapasan. Bambang Nugroho (2002: 18), mengemukakan beberapa aktivitas yang dapat dilakukan anak tunarungu untuk melatih pernapasan, seperti: (1) meniup dengan hembusan; (2) meniup dengan letupan; dan (3) menghirup dan menghembuskan melalui hidung.

Gunarhadi, dkk (2011: 48), mengemukakan beberapa aktivitas untuk melatih pernafasan pada anak tunarungu, sebagai berikut:

  1. Latihan menghemat nafas. Meniup lilin atau bola pingpong sampai benda-benda itu bergerak-gerak sehingga nafas dirasakan oleh anak, kemudian anak menarik nafas melalui hidung dan mengeluarkan nafas dengan cara meniup. Anak mengucapkan ”papapapa” atau ”mamamama” dan sebagainya dengan tidak memutuskan nafas.
  2. Latihan babling. Anak dilatih mulai dari kata yang diucapkan dan menekankan latihan ucapan suku kata, irama suara, dan latihan kontrol suara. Di samping itu latihan kata-kata secara berulang.

Misalnya guru dapat melatihkan keterampilan berikut:

  1. Latihan pengucapan suku kata tunggal dalam kelompok fonem: a – da, a – pi, i – kan.
  2. Latihan pengucapan dua buah suku kata dengan penekanan pada pengucapan suku kata kedua: a – ku, a – ki, i – bu, a – bu, dan sebagainya.
  3. Latihan pengucapan dua buah suku kata diawali huruf konsonan, seperti: pa – ku, pa – pi – pa.

Bambang Nugroho (2002: 15), menambahkan bahwa dalam teknik prawicara, guru juga dapat melatih teknik pembentukan suara. Dalam latihan pembentukan suara ini, guru melatih anak tunarungu dengan tujuan untuk:

  1. Menyadarkan anak untuk bersuara
  2. Merasakan getaran pada dada guru
  3. Menirukan ucapan guru sambil meraba dada
  4. Melafalkan vokal bersuara
  5. Meraban sambil merasakan getaran
  1. Teknik Pembentukan Fonem

Teknik pembentukan fonem pada intinya adalah melatihkan keterampilan anak tunarungu untuk mampu menghasilkan fonem. Oleh karena itu, guru yang mengajar BKPBI khususnya dalam teknik pembentukan fonem, harus mengajarkan cara-cara pembentukan fonem. Bunyi bahasa yang disebut fonem dibentuk dengan cara diartikulasikan. Berdasarkan sifatnya, artikulator terbagi dua, yakni: (1) artikulator aktif dan (2) artikulator pasif. Artikulator aktif biasanya berpindah-pindah posisi untuk menentukan titik artikulasi guna menghasilkan bunyi bahasa. Menurut Lapoliwa (1981:18), hubungan posisional antara artikulator aktif dan artikulator pasif disebut striktur (strictrure). Oleh karena vokal tidak mempunyai artikulasi, strukturnya ditentukan oleh celah antara lidah dan langit-langit. Sesuai dengan strukturnya, di bawah ini dikemukakan cara–cara membentuk fonem, baik vocal maupun konsonan.

Ketika guru akan memulai latihan pembentukan fonem pada anak tunarungu, perlu guru memahami proses pembentukan fonem pada vokal dan konsonan. Vokal (Vokoid) yaitu bunyi ucapan yang terbentuk oleh udara yang keluar dari paru-paru dan ketika melalui tenggorokan mendapat hambatan. Kualitas vokal umumnya ditentukan oleh tiga hal, yakni: (1) bulat-hamparnya bentuk bibir, (2) atas-bawah lidah, dan (3) maju–mundurnya lidah.

Berdasarkan tinggi rendahnya lidah, vokal dapat dibedakan diatas:

  1. Vokal tinggi atau atas yang dibentuk apabila rahang bawah merapat ke rahang atas: [i] dan [u]
  2. Vokal madya atau tengah yang dibentuk apabila rahang bahwa menjauh sedikit dari rahang atas: [e] dan [o]
  3. Vokal rendah atau tengah yang di bentuk apabila rahang bawah diundurkan lagi sejauh-jauhnya: [a].

Berdasarkan bagian lidah yang bergerak atau maju mundurnya lidah, vokal dapat dibedakan atas:

  1. Vokal depan, yakni vokal yang dihasikan oleh gerakan turun naiknya lidah bagian depan, seperti: [i, e, ε, a].
  2. Vokal tengah, yakni vokal yang dihasilkan oleh gerakan lidah bagian tengah, misalnya: [ə].
  3. Vokal belakang, yakni vokal yang dihasilkan oleh gerakan turun naiknya lidah bagian belakang atau pangkal lidah, seperti: [u] dan [o].

Berdasarkan bentuk bibir sewaktu vokal diucapkan, vokal dibedakan atas:

  1. Vokal bulat, yakni vokal diucapkan dengan bentuk bibir bulat. Bentuk bibir bulat bisa terbuka atau tertutup. Jika terbuka, vokal itu diucapkan dengan posisi bibir terbuka bulat (open-rounded). Misalnya, vokal [u, o].
  2. Vokal tak bulat, yakni vokal yang diucapkan dengan bentuk bibir tidak bulat atau terbentang lebar. Misalnya, [a, i, e, ə]

Berdasarkan cara artikulasi atau jenis halangan udara yang terjadi pada waktu udara keluar dari rongga ujaran, konsonan dapat dibedakan atas konsonan hambat, frikatif, spiran, lateral, dan getar.

  1. Konsonan hambat (stop), yaitu konsonan yang dihasilkan dengan cara menghalangi sama sekali udara pada daerah artikulasi. Konsonan yang dihasilkan ialah [p], [t], [c], [k], [b], [d], [j], [g], dan [?]. Konsonan hambat yang disudahi dengan letupan disebut konsonan eksplosif, misalnya [p] pada kata lapar, pukul,dan Konsonan hambat yang tidak diakhiri oleh letupan disebut konsonan implosif, misalnya [p] pada kata kelap, gelap, dan tetap.
  2. Konsonan geser atau frikatif, yaitu konsonan yang dihasilkan dengan cara menggesekkan udara yang keluar dari paru-paru. Konsonan yang dihasilkan ialah [f], [v], [x], [h], [s], [Š], z, dan x.
  3. Konsonan likuida atau lateral, yaitu konsonan yang dihasilkan dengan menaikkan lidah ke langit-langit sehingga udara terpaksa diaduk dan dikeluarkan melalui kedua sisi lidah. Konsonan yang dihasilkan ialah [l].
  4. Konsonan getar atau trill, yaitu konsonan yang dihasilkan dengan mendekatkan dan menjauhkan lidah ke alveolum dengan cepat dan berulang-ulang sehingga udara bergetar. Bunyi yang terjadi disebut konsonan getar apikal [r]. Jika uvula yang menjauh dan mendekat ke belakang lidah terjadi dengan cepat dan berulang-ulang, akan terjadi konsonan getar uvular [R].
  5. Semi-vokal, yaitu bunyi konsonan yang pada waktu diartikulasikan belum membentuk konsonan murni. Misalnya, semivokal [w] dan [y]. Bunyi bilabial [w] dibentuk dengan tempat artikulasi yang berupa bibir atas dan bibir bawah.

Berdasarkan strukturnya, yakni hubungan antara artikulator dan titik artikulasi, konsonan dalam bahasa Indonesia dapat dibedakan atas konsonan bilabial, labiodental, apikodental, apiko-alveolar, [alatal, velar, glottal, dan konsonan laringal.

  1. Konsonan bilabial, yaitu konsonan yang dihasilkan dengan mempertemukan kedua belah bibir yang bersama-sama bertindak sebagai artikulator dan titik artikulasi. Bunyi yang dihasilkan ialah [p], [b], [m], dan [w].
  2. Konsonan labiodental, yaitu konsonan yang dihasilkan dengan mempertemukan gigi atas sebagai titik artikulasi dan bibir bawah sebagai artikulator. Bunyi yang dihasilkan ialah [f] dan [v].
  3. Konsonan apiko-dentall, yaitu konsonan yang dihasilkan dengan ujung lidah (apex) yang bertindak sebagai artikulator dan daerah antar gigi (alveolum) sebagai titik artikulasi. Bunyi yang dihasilkan ialah [s], [z], [r], [l].
  4. Konsonan palatal atau lamino-palatal, yakni konsonan yang dihasilkan oleh bagian tengah lidah (lamina) sebagai artikulator dan langit-langit keras (palatum) sebagai titik artikulasi. Bunyi yang dihasilkan [c], [j], [Š], [ñ], dan [y].
  5. Konsonan velar atau dorso-velar, yaitu konsonan yang dihasilkan oleh belakang lidah (dorsum) sebagai artikulator dan langit-langit lembut (velum) sebagai titik artikulasi. Bunyi yang dihasilkan ialah [k], [g], [x], dan [h].
  6. Konsonan glottal atau hamzah, yaitu konsonan yang dihasilkan dengan posisi pita suara sama sekali merapat sehingga menutup glotis. Udara sama sekali dihalangi. Bunyi yang dihasilkan ialah (?).
  7. Konsonan laringal, yaitu konsonan yang dihasilkan dengan pita suara terbuka lebar sehingga udara yang keluar digesekkan melalui glotis. Bunyi yang dihasilkan ialah h.

Berdasarkan posisi pita suara atau bergetar tidaknya pita suara, konsonan dapat dibedakan atas konsonan bersuara dan konsonan tak bersuara.

  1. Konsonan bersuara, yaitu konsonan yang terjadi jika udara yang keluar dari rongga ujaran turut menggetarkan pita suara. Konsonan yang dihasilkan ialah [m], [b], [v], [n], [d], [r], [ñ], [j], [h], [g], dan [R].
  2. Konsonan tak bersuara, yaitu konsonan yang terjadi jika udara yang keluar dari rongga ujaran tidak menggetarkan pita suara. Konsonan yang dihasilkan ialah [p], [t], [c], [k], [?], [b], [d], [j], [g], [f], [s], [Š],[x], [h], [r], [1],[w], dan [y] .
  3. Konsonan nasal, yaitu konsonan yang terjadi jika udara keluar melalui rongga hidung. Konsonan yang dihasilkan ialah [m], [n], [ñ], dan [h].

Dari uraian tentang pembentukan fonem sebagaimana dipaparkan di atas, jelaslah bahwa teknik latihan fonem yang dilakukan guru dapat menggunakan berbagai jenis latihan sebagaimana dicontohkan di atas. Dalam hal ini, menjadi penting bagi guru yang akan mengajarkan BKPBI, untuk memahami ruang lingkup kajian fonem, baik fonem vokal maupun fonem konsonan.

Gambar 3.1 merupakan salah satu contoh latihan pembentukan fonem yang dapat dilakukan pada anak tunarungu.

Gambar 3.2

Latihan menghasilkan fonem pada Anak Tunarungu

(sumber: slbb-yrtrw.blogspot.com/2010/12/tklb.html)

  1. Teknik Penggemblengan dan Penyadaran Irama/Aksen

 

Latihan pembentukan penggemblengan dan pembentukan penyadaran irama/aksen pada anak tunarugu merupakan kegiatan lanjutan dari latihan prawicara dan pembentukan fonem. Latihan ini ditujukan untuk membentuk kesadaran bahwa pada akhirnya bunyi yang didengar atau dirasakan oleh anak tunarungu dapat dipadukan dengan irama. Dalam konsep lainnya dapat dikembangkan pula bahwa bunyi atau simbol-simbol bahasa yang didengar dan kemudian dikomunikasikan harus mengikuti aksen atau intonasi tertentu.

Apabila anak tunarungu sudah mencapai pada kompetensi untuk menyadari adanya aksen atau irama dalam berbicara, maka hal tersebut akan memberikan sumbangan berarti terhadap perkembangan bahasa anak tunarungu. Perkembangan bahasa pada anak tunarungu menjadi penting sebagai konsekuensi dari tidak berfungsinya indera pendengaran.

Manusia yang berpendengaran normal memiliki latar belakang bunyi-bunyian yang memberikan arti yang sangat penting bagi kejiwaan manusia. Dengan adanya latar belakang bunyi-bunyian ini manusia akan mempunyai kontak terus menerus dengan orang dan alam sekitar. Keadaan ini membuat manusia merasa aman dan memperkaya penghayatan terhadap segala sesuatu yang dialaminya.

Anak tunarungu tidak menghayati adanya bunyi latar belakang seperti anak normal tetapi bukan berarti mereka tidak bisa menghayati seluruh bunyi yang ada. Kebanyakan anak tunarungu masih memiliki sisa pendengaran pada daerah nada tinggi atau nada rendah. Anak tunarungu yang masih mempunyai banyak sisa pendengaran dapat menghayati bunyi lewat pendengarannya tetapi untuk anak tunarungu yang sisa pendengarnnya amat kecil mereka akan menghayati bunyi-bunyian lewat perasaan vibrasinya.

Anak tunarungu totalpun masih mampu mengamati dan menghayati bunyi atau dibuat sadar akan adanya bunyi dengan secara sistematis memberi kesempatan kepada anak tunarungu mengalami pengamatan bunyi, sehingga hal tersebut menjadi bagian dalam perkembangan jiwa mereka, suatu sikap hidup guna menjadi pribadi yang lebih utuh dan harmonis sehingga mereka akan tumbuh menjadi manusia yang lebih normal.

Berkat kemajuan teknologi derajat kehilangan pendengaran seseorang dapat diukur pada usia yang sangat dini bahkan kemajuan teknologi sekarang dapat mendeteksi ketunarunguan saat bayi masih dalam kandungan. Berdasarkan pengukuran ini anak tunarungu dapat digolongkan menurut sisa pendengaran yang masih ada.

Kemajuan teknologi juga ditandai dengan ditemukannya alat bantu mendengar (ABM) yang dari tahun ketahun semakin sempurna bentuknya dan makin sesui dengan kebutuhan anak. Penemuan ABM ini dapat memaksimalkan fungsi pendengaran anak terutama dengan latihan yang teratur dan berkesinambungan. Dalam kegiatan pembelajaran latihan mendengar dimasukkan dalam program khusus untuk anak tunarungu yaitu Bina komunikasi persepsi bunyi dan irama (BKPBI).

Teknik pembentukan kesadaran aksen atau irama dalam pembelajaran BKPBI mengandung makna bahwa secara sengaja dan terprogram. Hal ini sejalan dengan konsep dasar BKPBI itu sendiri yang pada intinya merupakan pembinaan dalam penghayatan bunyi yang dilakukan dengan sengaja atau tidak sengaja, sehingga sisa-sisa pendengaran dan perasaan vibrasi yang dimiliki anak-anak tunarungu dapat dipergunakan sebaik-baiknya untuk berintegrasi dengan dunia sekelilingnya yang penuh bunyi..

Pembinaan secara sengaja yang dimaksud adalah bahwa pembinaan itu dilakukan secara terprogram; tujuan, jenis pembinaan, metode yang digunakan dan alokasi waktunya sudah ditentukan sebelumnya. Sedangkan pembinaan secara tidak sengaja adalah pembinaan yang spontan karena anak bereaksi terhadap bunyi latar belakang yang hadir pada situasi pembelajaran di kelas, sepeti bunyi motor, bunyi helikopter atau halilintar, kemudian guru membahasakannya. Misalnya, “Oh kalian dengar suara motor ya ? Suaranya ‘brem… brem… brem…’ benar begitu ?”. Kemudian guru mengajak anak menirukan bunyi helikopter dan kembali meneruskan pembelajaran yang terhenti karena anak bereaksi terhadap bunyi latar belakang tadi.

Dalam level yang lebih tinggi, program dari pembentukan kesadaran aksen/irama tersebut, guru dapat melatih anak untuk melakukan berbagai gerakan yang mengikuti irama dari bunyi-bunyi yang didengarkan. Dalam teknik penggemblengan irama/aksen, guru dapat menggunakan media piano untuk melatih kepekaan pendengaran anak tunarungu untuk membedakan nada tinggi dan nada rendah. Berikut disajikan gambar dari contoh latihan pembentukan kesadaran irama pada anak tunarungu.

Gambar 3.3

Latihan pembentukan aksen/irama dengan media piano

(zumux.brogdrive.com/archive/o-34.hml)

Teknik pembentukan kesadaran aksen/irama yang dilakukan sekolah merupakan kegiatan berkelanjutan, dengan cara melatih anak mulai dari tahap yang paling awal, yaitu latihan mendeteksi bunyi untuk mengetahui ada tidak adanya bunyi; dilanjutkan dengan latihan mendeskriminasikon bunyi agar anak mampu membeda-bedakan sifat-sifat bunyi; selanjutnya latihan mengidentifikasi bunyi agar anak mengenal bunyi dari berbagai sumber bunyi; dan pada tahap akhir adalah latihan memahami bunyi agar mampu menanggapi apabila terdengar bunyi. Moores (2001:27) mengemukakan bahwa, “dalam memberikan pelajaran kepada anak tunarungu harus ada keseimbangan antara bidang-bidang khusus dengan bidang akademik, berapa banyak bidang-bidang khusus seperti latihan berbicara dan pendengaran yang dialokasikan dibandingkan dengan bidang akademik, karena keduanya harus diberikan secara seimbang.”

Struktur kurikulum SLB tunarungu mencantumkan muatan bidang akademik lebih banyak dibandingkan dengan bidang khusus. Beban jam pelajaran per-minggu untuk kelas dasar adalah, 30 jam per-minggu, dari waktu tersebut alokasi bidang khusus Bahasa Indanesia hanya lima jam ditambah program khusus BKPBI dua jam, sisanya 23 jam adalah bidang akademik. Atas dasar inilah maka sangat diperlukan kerjasama antara guru dan orangtua. Hal ini dimaksudkan agar ada keseimbangan antara bidang khusus dan bidang akademik. Melalui kegiatan belajar di rumah dengan bimbingan orang tua, anak tunarungu diharapkan mampu berkomunikasi dengan teman­-temannya, orangtua, guru dan masyarakat sekitarnya.

Komunikasi di dalam situasi kehidupan sehari-hari di lingkungan keluarga, dapat menumbuh kembangkan berbagai kemampuan bagi anak tak terkecuali bagi anak gangguan pendengaran. Orangtua berperan penting dalam mengisi dan membina anak melalui pendidikan yang bernilai positif. Orang tualah yang dijadikan pemimpin di suatu keluarga, di mana kedua orangtua berperan aktif dalam pendidikan anaknya tidak terkecuali mendidik anak yang mengalami gangguan.

Orangtua memegang peranan penting dalam kehidupan seorang anak. Ia berfungsi sebagai pendidikan di lingkungan keluarga. Orang tua wajib memberikan perhatian dan bimbingan sesuai dengan perkembangan anaknya. Orangtua harus memiliki kemampuan dalam pengetahuan dan berbagai keterampilan, memilih jiwa besar atau optimis dalam meningkatkan berbagai potensi anaknya dengan optimal. Ia juga harus memperdulikan karekteristik dan kebutuhan utama anaknya terutama dalam kegiatan belajar yang dilakukan di rumah. Hal ini sangat dipahami, mengingat waktu 24 jam hanya ± enam jam anak berada di sekolah. Artinya sekitar 25% anak belajar di sekolah, sedangkan sisanya 18 jam atau 75% anak berada di lingkungan keluarga. Keadaan ini memotivasi guru untuk lebih optimal bekerjasama dengan orangtua dalam kegiatan belajar anak tunarungu, agar tumbuh keserasian antara pendidikan yang dilaksanakan di sekolah dan di rumah. Dengan demikian posisi keluarga sangat strategik peranannya dalam mengembangkan kemampuan berkomunikasi anak tunarungu.

Pembelajaran tunarungu yang paling utama dan terutama adalah pembelajaran bahasa. Sekolah yang di dalamnya terdapat anak tunarungu, hendaknya memiliki ruang BKPBI (Bina komunikasi persepsi bunyi dan irama) sebagai pendukung dalam membelajarkan anak tunarungu dalam mengolah bahasanya. Sehingga kemampuan berbahasa anak tunarungu dapat ditingkatkan dan semakin berkembang. Guru berlatar belakang pendidikan luar biasa kajian tunarungu, sangat diperlukan dalam mengembangkan bahasa anak tunarungu melalui BKPBI dan Bina Wicara. Untuk itu sekalipun berada di kelas  namun anak tunarungu tetap mendapatkan latihan (BKPBI dan Bina Wicara) BKPBI dan Bina Wicara ini sebaiknya diberikan secara rutin dan terus menerus hingga kosa kata anak bertambah banyak dan pada akhirnya mampu berkomunikasi dengan baik dan benar.

  1. Teknik Pengembangan

Pengembangan latihan fonem diarahkan ke pengembangan dalam kata, prase dan kalimat dalam berbagai situasi. Misalnya dari kata “A” guru bisa mengembangkan keterampilan anak tunarungu untuk mampu mengucapkan kara “a – pa”, “a – bu”, “ a – pi”, dan seterusnya. Selanjutnya dari penguasaan pengucapan kata, guru dapat mengembangkan ke kompetensi anak tunarungu untuk mengucapkan kalimat, misalnya dari “kata “apa” bisa dikembangkan ke dalam pengucapan kalimat “apa ini?”, dari kata “abu”, dapat dikembangkan ke dalam kalimat “ada abu di dapur”. Pilihan kata dan kalimat dalam teknik pengembangan, harus memperhatikan kebutuhan komunikasi anak tunarungu dalam konteks yang diperlukan. Tujuan akhir dari teknik pengembangan ini, ditujuan untuk mengembangkan keterampilan berbicara yang sesungguhnya pada anak tunarungu.

Teknik latihan pengembangan merupakan langkah untuk mengembangkan kesadaran dab kemampuan anak tunarungu untuk memiliki kebiasaan dalam mempersepsi bunyi-bunyian dan menggunakannya sebagai sarana berkomunikasi di lingkungan yang lebih luas. Bentuk pengembangan dari pembelajaran BKPBI pada anak tunarungu, pada akhirnya akan terpadu dalam berbagai aktivitas anak tunarungu di lingkungan sekitar.

Dalam teknik latihan pengembangan ini, guru sesungguhnya dapat berkreasi dalam menciptakan berbagai aktivitas bagi anak tunarungu. Latihan tari-tarian misalnya dapat dijadikan sarana untuk mengembangkan kesadaran bunyi dan memadukannya dalam gerak dan irama. Memang aktivitas menari pada anak tunarungu harus dibantu dengan petunjuk visual dari guru yang memandu keharmonisan gerakan yang dilakukan anak tunarungu dengan musik yang mengiringinya. Meskipun gerakan anak tunarungu dalam tarian dipandu melalui instruksi visual, namun melalui kegiatan ini anak tunarungu akan menyadari bahwa bunyi-bunyian tersebut dapat dirasakan secara terpadu dengan gerakan dan irama yang harmonis. Bahkan secara psikologis, dapat dikatakan bahwa ketika anak tunarungu melakukan aktivitas menari, hal ini dapat meningkatkan rasa percaya diri untuk menikmati atau menunjukan performance terkait dengan keharmonisan gerakan dan irama musik.

Myklebust(1963) dalam Bunawan & Yuwati (2000) mengembangkan pola pemerolehan bahasa pada anak dengan gangguan sensori pendengaran berdasarkan proses pemerolehan bahasa pada anak mendengar. Ia menerapkan pencapaian perilaku berbahasa yang telah dijelaskan di atas pada anak dengan hambatan sensori pendengaran.

Berhubung pada masa itu teknologi pendengaran belum berkembang, maka anak tersebut dipandang tidak/kurang memungkinkan memperoleh bahasa melalui pendengarannya. Oleh karena itu sistem lambang diterima anak melalui visual, taktil kinestetik, atau kombinasi keduanya, melalui isyarat, membaca, dan membaca ujaran.

Membaca ujaran dipandang pilihan yang tepat dibanding isyarat dan membaca. Dengan kemajuan teknologi pendengaran saat ini, maka sisa pendengarannya dapat dioptimalkan untuk menstimulasi anak dengan hambatan sensori pendengaran dalam perolehan bahasa. Apabila membaca ujaran menjadi dasar pengembangan bahasa batini anak dengan hambatan sensori pendengaran, kita dapat melatih anak tersebut untuk menghubungkan pengalaman yang diperolehnya dengan gerak bibir dan mimik pembicara. Bagi anak kurang dengar yang menggunakan alat bantu dengar, kita dapat menghubungkannya dengan lambang bunyi bahasa (lambang auditori). Setelah itu, anak mulai memahami hubungan antara lambang bahasa (visual & auditori) dan benda atau kejadian seharihari, sehingga terbentuklah bahasa reseptif visual/auditori. Sama halnya seperti anak mendengar, kemampuan bahasa ekspresif (bicara) baru dapat dikembangkan setelah memiliki kemampuan bahasa reseptif. Selanjutnya anak tersebut dapat mengembangkan kemampuan bahasa reseptif visual (membaca) dan bahasa ekspresif visual (menulis).

Demikian perilaku bahasa verbal yang dapat terjadi pada anak dengan hambatan sensori pendengaran. Pada umumnya, anak tunarungu memasuki sekolah tanpa/kurang memiliki kemampuan berbahasa verbal, berbeda dengan anak mendengar yang memasuki sekolah setelah memperoleh bahasa. Oleh karena itu dalam pendidikan anak dengan hambatan sensori pendengaran, proses pemerolehan bahasa diberikan di sekolah melalui layanan khusus. Layanan pemerolehan bahasa tersebut menekankan percakapan, seperti halnya percakapan yang terjadi antara anak mendengar dengan ibunya/orang terdekatnya dalam pemerolehan bahasa, dengan memperhatikan sensori yang dapat diberikan stimulasi.

Percakapan merupakan kunci perkembangan bahasa anak tunarungu (Hollingshead dalam Bunawan & Yuwati, 2000). Oleh karena itu, tugas guru SLB/B adalah mengantarkan anak dengan hambatan sensori pendengaran dari masa pra bahasa menuju purna bahasa melalui percakapan. Berkenaan dengan hal tersebut, Van Uden (1971) telah mengembangkan suatu metode pengembangan bahasa melalui percakapan, yang dikenal dengan Metode Maternal Reflektif (MMR). Metode tersebut menganut prinsip ” apa yang ingin kau katakan, katakanlah begini.”

Setelah anak memperoleh masukan bahasa yang cukup besar, anak dengan hambatan sensori pendengaran dapat dilatih untuk mengekspresikan diri melalui bicara. Dengan demikian, anak tersebut membutuhkan layanan pengembangan bahasa. Namun bagi anak yang sulit sekali berkomunikasi secara verbal, diberikan layanan komunikasi non verbal, yang meliputi abjad jari, bahasa isyarat alami (isyarat konseptual) serta bahasa isyarat formal (isyarat struktural/sistem isyarat). Selanjutnya berkembang suatu pendekatan yang menganjurkan penggunaan metode komunikasi oral dan isyarat secara simultan, yang dikenal dengan pendekatan komunikasi total, dengan harapan pesan komunikasi dapat diterima dengan lebih lengkap. Dalam berkomunikasi non verbal dapat dibantu dengan melalukan komunikasi augmentative melalui gesture, gambar,pantomim, ekspresi wajah, isyarat mata, dan sebagainya.


  1. Rangkuman
  1. Teknik prawicara ditujukan untuk mengkondisikan kesiapan mental, fisik, dan psikologis anak tunarungu untuk memasuki dunia komunikasi verbal. Dalam tahapan ini, guru melakukan serangkaian aktivitas seperti keterarahanwajah, keterahansuara, dan pelemasan organ bicara. Latihan keterahanwajah ditujukan untuk melatih kebiasaan dan kepekaan anak tunarungu dalam melakukan komunikasi untuk selalu memandang lawan bicara dengan arah posisi pandang wajah yang benar. Ukuran keterahanwajah ini ditujukan supaya anak tunarungu dapat dengan memudah bahasa bibir atau gerakan bibir sebagai pusat keluarnya fonem.
  2. Teknik latihan pembentukan fonem, meliputi teknik pembentukan fonem vokal dan konsonen. Vokal dapat dibentuk berdasarkan tinggi-rendahnya lidah, bagian lidah yang bergerak, berbentuk bibir, dan strikturnya. Berikut ini jenis-jenis vokal berdasarkan cara pembentukannya, yakni:
  1. Berdasarkan tinggi rendahnya lidah: vokal tinggi, vokal (sedang), dan vokal rendah;
  2. Berdasarkan bagian lidah yang bergerak: vokal depan, vokal tengah, dan vokal belakang;
  3. Berdasarkan bentuk bibir: vokal bulat, vokal netral, dan vokal tak bulat;
  4. Berdasarkan strikturnya: vokal tertutup, vokal semi-tertutup, vokal semiterbuka, dan vokal terbuka.
  1. Monoftong atau vokal murni (pure vowels) ialah bunyi vokal tunggal yang terbentuk dengan kualitas alat bicara (Iidah) tidak berubah dan awal hingga akhir artikulasinya dalam sebuah suku kata. Secara praktis monoftong atau vokal tunggal biasa hanya disebut dengan istilah vokal saja. Artinya, yang dimaksud dengan istilah vokal adalah vokal tunggal, sedangkan diftong adalah vokal rangkap.
  2. Diftong ialah bunyi yang pada waktu diucapkannya posisi lidah yang satu dengan yang lain saling berbeda. Perbedaan itu menyangkut tinggi rendahnya lidah, bagian lidah yang bergerak, serta strikturnya (jarak lidah dengan langitlangit).
  3. Latihan pembentukan penggemblengan dan pembentukan penyadaran irama/aksen pada anak tunarugu merupakan kegiatan lanjutan dari latihan prawicara dan pembentukan fonem. Latihan ini ditujukan untuk membentuk kesadaran bahwa pada akhirnya bunyi yang didengar atau dirasakan oleh anak tunarungu dapat dipadukan dengan irama. Dalam konsep lainnya dapat dikembangkan pula bahwa bunyi atau simbol-simbol bahasa yang didengar dan kemudian dikomunikasikan harus mengikuti aksen atau intonasi tertentu.
  4. Teknik latihan pengembangan merupakan langkah untuk mengembangkan kesadaran dab kemampuan anak tunarungu untuk memiliki kebiasaan dalam mempersepsi bunyi-bunyian dan menggunakannya sebagai sarana berkomunikasi di lingkungan yang lebih luas. Bentuk pengembangan dari pembelajaran BKPBI pada anak tunarungu, pada akhirnya akan terpadu dalam berbagai aktivitas anak tunarungu di lingkungan sekitar.
  1. Latihan
  2. Jelaskan dengan bahasa sendiri apa inti dari teknik latihan prawicara dalam pembelajaran BKPBI!
  3. Jelaskan dengan bahasa sendiri apa inti dari teknik latihan pembentukan fonem dalam pembelajaran BKPBI!
  4. Jelaskan dengan bahasa sendiri apa inti dari teknik latihan pembentukan kesadaran aksen/irama dalam pembelajaran BKPBI!
  5. Jelaskan dengan bahasa sendiri apa inti dari teknik latihan pengembangan dalam pembelajaran BKPBI!

Tes Formatif 2

Pilihlah salah satu alternatif jawaban yang paling tepat, pada setiap item berikut ini;

  1. Berikut ini adalah tujuan dari teknik latihan prawicara dalam pembelajaran BKPBI, kecuali …
    1. Membentuk kesiapan mental sebgai insan berbicara
    2. Mengembangkan keterampilan berbahasa
    3. Menstimulasi kematangan organ bicara
    4. Membantuk kesiapan fisik sebagai insan berbicara
  2. Manakah di bawah ini yang bukan termasuk latihan dari teknik prawicara dalam pembelajaran BKPBI?
    1. keterarahan wajah
    2. keterarahan suara
    3. keterarahan kalimat
    4. pelemasan organ bicara
    5. Dilihat dari tinggi-rendahnya lidah, vokal [ε] dan [o] termasuk ………
    6. vokal tinggi
    7. vokal madya
    8. vokal tengah
    9. vokal rendah
    10. Yang termasuk vokal depan adalah …
    11. [i] dan [e]
    12. [¶] dan [a]
    13. [u] dan [o]
    14. [e] dan [o]
    15. Vokal yang dibentuk apabila rahang bawah diundurkan lagi sejauh-jauhnya

adalah

  1. [e]
  2. [a]
  3. [o]
  4. [u]
  5. Yang termasuk konsonan besuara adalah …
  6. [p], [t], [c], [k],
  7. [p], [b], [m], [w],
  8. [b], [d], [j], [g],
  9. [t], [d], [n], [r]
  10. Bunyi konsonan nasal-bilabial ialah …
  11. [m]
  12. [n]
  13. [ñ]
  14. [h]
  15. Berikut ini proses pembentukan konsonan berdasarkan hubungan artikulator

dan titik artikulasi, kecuali:

  1. konsonan nasal
  2. konsonan bilabial
  3. konsonan palatal
  4. konsonan velar
  5. Tujuan dari teknik penggemblengan kesadaran aksen/irama dalam

pembelajaran

BKPBI, adalah ….

  1. melatih kesadaran bahwa bunyi dapat diharmonisasikan
  2. melatih keterampilan berbicara
  3. mengembangkan kemampuan berbahasa
  4. mengembangkan rasa percaya diri
  5. Tujuan dari teknik penggemblengan kesadaran aksen/irama dalam

Pembelajaran BKPBI, adalah ….

  1. melatih kesadaran bahwa bunyi dapat diharmonisasikan
  2. melatih keterampilan berbicara
  3. mengembangkan kemampuan berbahasa
  4. mengembangkan rasa percaya diri

KUNCI JAWABAN :

  1. B
  2. C
  3. B
  4. A
  5. B
  6. C
  7. A
  8. A
  9. A
  10. D

UMPAN BALIK DAN TINDAK LANJUT

Setelah mengerjakan Tes Formatif 2, bandingkanlah jawaban dengan kunci jawaban yang terdapat pada akhir unit ini. Untuk mengetahui tingkat penguasaan terhadap materi ini, hitunglah dengan menggunakan rumus:

Arti tingkat penguasaan yang Anda capai:

90 – 100 = baik sekali

80 – 89 = baik

70 – 79 = cukup

< 70 = kurang

Jika tingkat penguasaan saudara minimal 80%, maka saudara dinyatakan berhasil dengan baik, dan saudara dapat melanjutkan untuk mempelajari BAB 4. Sebaliknya, bila tingkat penguasaan saudara kurang dari 80%, silakan pelajari kembali uraian yang terdapat dalam subunit sebelumnya, khususnya pada bagian yang belum saudara kuasai dengan baik, yaitu pada jawaban saudara yang salah.

BAB IV

PROSEDUR PEMBELAJARAN BKPBI

 

Indikator keberhasilan: Setelah mengikuti pembelajaran ini peserta diharapkan dapat menerapkan prosedur pembelajaran BKPBI pada anak tunarungu.

 

Hambatan sensori pendengaran tidak hanya berdampak pada kurangnya/tidak berkembangnya kemampuan bicara, namun dampak yang paling besar adalah terbatasnya kemampuan berbahasa (Van Uden, 1977). Sejalan dengan hal tersebut , Leigh (1994) dalam Bunawan,L. (2004) mengemukakan bahwa masalah utama anak dengan hambatan sensori pendengaran bukan terletak pada tidak dikuasainya suatu sarana komunikasi lisan melainkan akibat hal tersebut terhadap perkembangan kemampuan berbahasa secara keseluruhan.

Masalah utama anak tunarungu adalah tidak atau kurang mampu memahami lambang dan aturan bahasa. Secara lebih spesifik, mereka tidak mengenal atau mengerti lambang/kode atau nama benda-benda, peristiwa kegiatan, dan perasaan serta tidak memahami aturan/sistem/tata bahasa. Keadaan ini terutama dialami anak yang mengalami ketulian sejak lahir atau usia dini (tuli pra bahasa).

Terhambatnya perkembangan bicara dan bahasa, menyebabkan anak dengan gangguan pendengaran mengalami hambatan dalam berkomunikasi secara verbal, baik secara ekspresif (bicara) maupun reseptif (memahami pembicaraan orang lain). Keadaan tersebut menyebabkan anak dengan gangguan pendengaran mengalami hambatan dalam berkomunikasi dengan lingkungan orang mendengar yang lazim menggunakan bahasa verbal sebagai alat komunikasi.

Terhambatnya kemampuan berkomunikasi yang dialami anak tunarungu, berimplikasi pada kebutuhan khusus mereka untuk mengembangkan komunikasinya yang merupakan dasar untuk mengembangkan potensi lainnya. Pada dasarnya setiap anak tunarungu dapat dikembangkan kemampuannya melalui berbagai layanan khusus dan fasilitas khusus yang sesuai dengan kebutuhannya. Layanan khusus tersebut antara lain adalah layanan bina komunikasi, persepsi bunyi, dan irama. Di samping itu, untuk mengoptimalkan sisa pendengaran yang masih ada, mereka membutuhkan fasilitas khusus, yaitu sistem amplifikasi pendengaran.

Dalam upaya mengembangkan kemampuan berbicara dan berbahasa pada anak tunarungu, dilakukan melalui pembelajaran BKPBI. Implementasi pembelajaran BKPBI tersebut, harus dilaksanakan secara prosedural. Dalam hal ini, maka mengajarkan BKPBI, harus mengikuti prosedur pembelajaran yang dilaksanakan dalam 4 tahapan sebagai berikut: (1) deteksi bunyi musik/irama; (2) diskriminasi bunyi musik/irama; (3) identifikasi bunyi musik/irama; dan (4) komprehensi bunyi musik/irama.

  1. Deteksi Bunyi Musik/Irama

Tujuan dari deteksi bunyi, yaitu anak menyadari adanya bunyi-bunyian latar belakang, bunyi suara manusia, dan bunyi suara binatang secara terprogram. Program ini merupakan program pertama yang perlu dilatihkan pada anak dengan hambatan sensori pendengaran. Program ini merupakan latihan untuk memberi respon yang berbeda terhadap ada/tidak adanya bunyi, atau kesadaran akan bunyi yang menyangkut daya kepekaan (sensitivitas) atau kesadaran terhadap bunyi. Bunyi yang dilatihkan meliputi bunyi latar belakang, bunyi alat musik dan bunyi bahasa.

Berikut disajikan kegiatan pembelajaran untuk melatih deteksi bunyi/irama pada anak tunarungu.

  1. Guru menempatkan siswa sesuai dengan kondisi serta melakukan pengecekan ABM (bila menggunakan) kemudian dilanjutkan dengan percakapan, dimana hasil percakapan itu digunakan sebagai titik tolak respon untuk materi yang akan dilaksanakan pada saat itu.
  2. Siswa memperhatikan dan mendengarkan bunyi yang diperdengarkan guru dengan memanfaatkan semua inderanya (penglihatan, vibrasi, pendengaran) secara klasikal maupun kelompok, kemudian siswa mereaksi ada atau tidak ada bunyi yang diperdengarkan guru dengan memberikan respon berupa: gerakan, membunyikan, mengucapkan kata, menuliskan kata, atau bermain peran. Kegiatan ini dilanjutkan dengan mereaksi bunyi menggunakan indera pendengaran saja.
  3. Guru melakukan pengamatan dari reaksi yang dilakukan siswa.

Berikut disajikan gambar kegiatan dalam latihan mendeteksi bunyi-bunyian:

Gambar 4.1

Alat-alat yang digunakan dalam Latihan Deteksi Bunyi pada Anak Tunarungu

(Murni, 2010: p. 26)

Kegiatan pembelajaran deteksi bunyi dalam pembelajaran BKPBI dapat dipahami sebagai langkah awal dalam melatih kepekaan anak tunarungu terhadap bunyi-bunyian, sebagaimana dicontohkan dalam gambar 4.2.

Gambar 4.2 Latihan mendeteksi bunyi

dengan menggunakan media lonceng (Murni, 2010: p. 27)

Pembelajaran atau latihan deteksi bunyi pada anak tunarungu, terkadang anak dihadapkan pada kejenuhan. Kondisi ini dimungkinkan rasa frustasi dari anak tunarungu yang begitu sulit untuk mendeteksi bunyi-bunyian yang diperkenalkan oleh guru. Dalam menghadapi kondisi seperti ini, guru yang mengajarkan deteksi bunyi pada anak tunarungu harus menggunakan berbagai daya upaya, baik dalam hal penggunaan metode pembelajaran secara variasi, penggunaan alat peraga secara menarik, penggunaan media pembelajaran secara optimal, atau bahkan guru memadukan penggunaan alat peraga dan media pembelajaran dalam permainan yang menarik minat anak tunarungu dalam mengikuti pembelajaran. Oleh karena itu, alam kegiatan lainnya, guru dapat mengkombinasikan kegiatan mendeteksi bunyi melalui permainan yang relevan dengan kegiatan deteksi bunyi. Berikut disajikan gambar latihan deteksi bunyi melalui permainan menjual es lilin.

Gambar 4.4

Penggunaan metode bermain dalam latihan mendeteksi bunyi

Pada anak tunarungu

(Murni, 2010: p. 30)

Dalam kegiatan lainnya, latihan mendeteksi bunyi pada anak tunarungu dapat dilakukan melalui permainan tanpa menggunakan alat peraga. Permainan tanpa menggunakan alat peraga dalam latihan deteksi bunyi, dapat dilakukan oleh guru dengan memodifikasi gerak dan irama. Penggunaan metode pembelajaran ini apabila diikuti dengan baik oleh anak tunarungu, sebenarnya memiliki fungsi ganda. Pertama, anak menjadi tertarik untuk mengikuti pembelajaran deteksi bunyi secara menyenangkan, tidak jenuh, dan aktif dalam pembelajaran. Kedua, memiliki fungsi untuk melatih keterampilan dasar dalam melakukan gerak dan irama sebagai dasar dalam membentuk harmonisasi antara bunyi dengan gerakan irama.

Supaya gerakan irama yang dilakukan dalam latihan deteksi bunyi dapat diikuti oleh anak dengan menyenangkan dan memiliki fungsi edukatif terhadap pencapaian tujuan pembelajaran, guru harus terampil dalam memilih dan menggunakan berbagai gerakan yang harus dilakukan oleh anak tunarungu. Berikut disajikan gambar latihan deteksi bunyi melalui metode bermain gerak dan irama tanpa menggunakan alat peraga, dalam gambar 4.5.

Gambar 4.5 Penggunaan metode gerak dan irama

dalam latihan deteksi bunyi Pada anak tunarungu (Murni, 2010: p. 29)

  1. Diskriminasi Bunyi Musik/Irama

Tujuan dari diskriminasi bunyi yaitu anak dapat membedakan dua macam sumber bunyi atau lebih yang berbeda timbrenya secara terprogram. Program ini mencakup latihan untuk membedakan bunyi, baik itu bunyi alat musik maupun bunyi bahasa. Oleh karena itu, dalam prosedur pembelajaran diskriminasi bunyi musik/irama, guru dapat menggunakan prinsip kontras, misalnya melatih anak tunarungu untuk mendengarkan bunyi dengan nada yang tinggi dengan nada yang rendah. Latihan membedakan bunyi mencakup:

  1. Membedakan dua macam sumber bunyi
  2. Membedakan dua sifat bunyi (panjang-pendek, tinggi- rendah, keras – lemah, serta cepat – lambatnya bunyi).
  3. Membedakan macam-macam birama (2/4,3/4, atau 4/4).
  4. Membedakan bunyi –bunyi yang dapat dihitung
  5. Membedakan macam-macam irama musik.
  6. Membedakan suara manusia, dan sebagainya.

Dalam latihan diskriminasi bunyi tersebut, perlu menerapkan prinsip kekontrasan, yang artinya melatih anak untuk membedakan bunyi yang memiliki perbedaan yang besar menuju perbedaan yang semakin kecil.

Berikut disajikan kegiatan pembelajaran BKPBI untuk melatih anak tunarungu dalam mendiskriminasi bunyi-bunyian.

  1. Guru menempatkan siswa sesuai dengan kondisi serta melakukan pengecekan ABM (bila menggunakan) kemudian dilanjutkan dengan percakapan, sebagai titik tolak respon untuk materi yang akan dilaksanakan pada saat itu.
  2. Siswa memperhatikan dan mendengarkan bunyi yang diperdengarkan guru dengan memanfaatkan semua inderanya (penglihatan, vibrasi, pendengaran) secara klasikal maupun kelompok, kemudian siswa membedakan bunyi gong dan tambur yang diperdengarkan guru dengan memberikan respon berupa: gerakan , membunyikan, mengucapkan kata, menuliskan kata, atau bermain peran. Kegiatan ini dilanjutkan dengan mereaksi bunyi menggunakan indera pendengaran saja.
  3. Guru melakukan pengamatan dari reaksi yang dilakukan siswa.

Berikut disajikan gambar kegiatan pembelajaran BKPBI dalam latihan mendiskriminasikan bunyi.

Gambar 4.6 Latihan diskriminasi bunyi lonceng pada anak tunarungu

(Murni, 2010: p. 28)

 

  1. Identifikasi Bunyi Musik/Irama

Tujuan dari identifikasi bunyi yaitu anak dapat menyebutkan ciri–ciri dari bunyi-bunyi tertentu dan mampu mengenali bunyi-bunyi yang diperdengarkan baik melalui alat musik atau melalui suara manusia secara terprogram. Bunyi-bunyi yang diidentifikasi antara lain:

  1. Bunyi alam seperti: hujan, gemercik air, halilintar, dan sebagainya.
  2. Bunyi Binatang, seperti: burung berkicau, anjing menjalak, ayam berkokok, dan sebagainya.
  3. Bunyi yang dihasilkan oleh peralatan, seperti: bunyi bedug, lonceng, bel, bunyi kendaran, klakson, dan sebagainya.
  4. Bunyi alat musik, seperti: gong, tambur, suling, terompet, piano/harmonika, rebana, dan sebagainya.
  5. Bunyi yang dibuat oleh manusia, seperti : tertawa, terikan, batuk, serta bunyi bahasa (suku kata, kelompok kata atau kalimat).

Untuk membantu anak tunarungu mengenal bunyi, ada beberapa hal yang harus dilakukan, yaitu:

  1. Anak perlu diberi berbagai kesempatan untuk menemukan hubungan/asosiasi antara penghayatan bunyi melalui pendengaran dengan penghayatan melalui modalitas/ indera lain yang sebelumnya telah membentuk persepsinya terhadap berbagai rangsangan luar, yaitu modalitas motorik, perabaan, dan penglihatan.
  2. Dalam berinteraksi dengan anak, setiap kali terjadi suatu bunyi yang mendadak, mengarahkan perhatian anak terhadap bunyi tersebut. Tanyakan pada anak bunyi apa yang ia dengar. Apabila anak tersebut belum bisa menjawabnya, berikan jawabannya dan tunjukan dari mana bunyi tersebut berasal.

Berikut disajikan contoh kegiatan pembelajaran BKPBI dalam melatih mengidentifikasi bunyi-bunyian, pada anak tunarungu.

  1. Guru menempatkan siswa sesuai dengan kondisi serta melakukan pengecekan ABM (bila menggunakan) kemudian dilanjutkan dengan percakapan sebagai titik tolak respon untuk materi yang akan dilaksanakan pada saat itu.
  2. Siswa memperhatikan dan mendengarkan bunyi yang diperdengarkan guru dengan memanfaatkan sisa pendengarannya secara klasikal maupun individual, yang diperdengarkan guru dengan memberikan respon berupa: menyebutkan ciri-ciri, menyebut nama alat musik, membunyikan, menuliskan nama alat musik, atau bermain peran. Kegiatan ini dilanjutkan dengan mereaksi bunyi menggunakan indera pendengaran saja.
  3. Guru melakukan pengamatan dari reaksi yang dilakukan siswa.

Berikut disajikan contoh gambar dalam kegiatan latihan mengidentifikasi bunyi kelompok alat musik gong dan drum pada anak tunarungu.

Gambar 4.7 Latihan identifikasi bunyi kelompok alat musik gong dan drum

Pada anak tunarungu (Murni, 2010: p. 29)

  1. Komprehensi (Pemahaman) Bunyi Musik/Irama

Tujuan dari komprehensi bunyi yaitu anak dapat memahami dan melakukan perintah sesuai bunyi yang diperdengarkan. Latihan memahami bunyi bahasa merupakan latihan untuk menangkap arti atau makna dari bunyi yang diamati berdasarkan pengalaman dan memberi respon yang menunjukkan pemahaman. Untuk menuju ke tahap pemahaman ini, dianjurkan hanya jika anak pada tahap identifikasi telah dapat mengidentifikasi lebih dari 50% materi/stimulus yang disajikan dalam tes identifikasi.

Materi latihan pemahaman diambil dari perbendaharaan bahasa yang telah dimiliki oleh anak dan disajikan dalam bentuk: pertanyaan yang harus dijawab anak; perintah yang harus dilaksanakan; serta tugas yang bersifat kognitif (menyebutkan lawan kata, menjawab ya/tidak atau betul/salah terhadap pertanyaan/pernyataan yang diberikan).

Berikut disajikan kegiatan dalam pembelajaran BKPBI pada tahap komprehensi bunyi-bunyian pada anak tunarungu.

  1. Guru menempatkan siswa sesuai dengan kondisi serta melakukan pengecekan ABM (Bila menggunakan) kemudian dilanjutkan dengan percakapan sebagai titik tolak respon untuk materi yang akan dilatihkan pada saat itu.
  2. Siswa memperhatikan dan mendengarkan bunyi yang diperdengarkan guru dengan memanfaatkan sisa pendengarannya secara klasikal maupun kelompok, kemudian siswa memahami bunyi lonceng dan petir yang diperdengarkan guru dengan memberikan respon berupa: menyebutkan nama bunyi, mengucapkan kalimat, dan bermain peran.
  3. Guru melakukan pengamatan dari reaksi yang dilakukan siswa.

Dalam latihan komprehensi, guru dapat mengembangkan kegiatan secara variasi dengan tujuan untuk mengembangkan pemahaman perintah yang terkait dengan simbol bunyi. Berikut disajikan kegiatan lainnya dalam latihan komprehensi dalam pembelajaran BKPBI pada anak tunarungu.

  1. Guru menempatkan siswa sesuai dengan kondisi dan melakukan pengecekan ABM kemudian dilanjutkan percakapan sederhana untuk mendapatkan materi yang akan dilatihkan.
  2. Guru menyajikan pertanyaan atau perintah dengan menggunakan satu indera pendengaran menggunakan kata ganti tanya apa, siapa, berapa, dimana, mengapa, bagaimana, dan beberapa perintah spontan yang dilakukan siswa sehari-hari, contoh: Apa warna bajumu?
  • Siswa menjawab pertanyaan secara spontan.
  • Siswa melakukan perintah guru secara spontan.
  • Guru mengamati respon siswa dan menuliskan di lembar pengamatan.
  1. Diakhir kegiatan guru membuat catatan hasil latihan.

Berikut disajikan contoh gambar latihan komprehensi dalam pembelajaran BKPBI pada anak tunarungu.

Gambar 4.8 Latihan komprehensi dalam pembelajaran BKPBI

(Murni, 2010: p. 30)

  1. Rangkuman
  1. Tujuan dari deteksi bunyi, yaitu anak menyadari adanya bunyi-bunyian latar belakang, bunyi suara manusia, dan bunyi suara binatang secara terprogram. Program ini merupakan program pertama yang perlu dilatihkan pada anak dengan hambatan sensori pendengaran. Program ini merupakan latihan untuk memberi respon yang berbeda terhadap ada/tidak adanya bunyi, atau kesadaran akan bunyi yang menyangkut daya kepekaan (sensitivitas) atau kesadaran terhadap bunyi. Bunyi yang dilatihkan meliputi bunyi latar belakang, bunyi alat musik dan bunyi bahasa.
  2. Tujuan dari diskriminasi bunyi yaitu anak dapat membedakan dua macam sumber bunyi atau lebih yang berbeda timbrenya secara terprogram. Program ini mencakup latihan untuk membedakan bunyi, baik itu bunyi alat musik maupun bunyi bahasa.
  3. Tujuan dari identifikasi bunyi yaitu anak dapat menyebutkan ciri–ciri dari bunyi-bunyi tertentu dan mampu mengenali bunyi-bunyi yang diperdengarkan baik melalui alat musik atau melalui suara manusia secara terprogram. Bunyi-bunyi yang diidentifikasi antara lain:
  4. Bunyi alam seperti: hujan, gemercik air, halilintar, dan sebagainya.
  5. Bunyi Binatang, seperti: burung berkicau, anjing menjalak, ayam berkokok, dan sebagainya.
  6. Bunyi yang dihasilkan oleh peralatan, seperti: bunyi bedug, lonceng, bel, bunyi kendaran, klakson, dan sebagainya.
  7. Bunyi alat musik, seperti: gong, tambur, suling, terompet, piano/harmonika, rebana, dan sebagainya.
  8. Bunyi yang dibuat oleh manusia, seperti : tertawa, terikan, batuk, serta bunyi bahasa (suku kata, kelompok kata atau kalimat).
  9. Tujuan dari komprehensi bunyi yaitu anak dapat memahami dan melakukan perintah sesuai bunyi yang diperdengarkan. Latihan memahami bunyi bahasa merupakan latihan untuk menangkap arti atau makna dari bunyi yang diamati berdasarkan pengalaman dan memberi respon yang menunjukkan pemahaman. Untuk menuju ke tahap pemahaman ini, dianjurkan hanya jika anak pada tahap identifikasi telah dapat mengidentifikasi lebih dari 50% materi/stimulus yang disajikan dalam tes identifikasi.
    1. Latihan
  10. Jelaskan dengan bahasa sendiri apa tujuan dan lingkup materui dari latihan deteksi bunyi dalam pembelajaran BKPBI!
  11. Jelaskan dengan bahasa sendiri apa tujuan dan lingkup materui dari latihan diskriminasi bunyi dalam pembelajaran BKPBI!
  12. Jelaskan dengan bahasa sendiri apa tujuan dan lingkup materui dari latihan identifikasi bunyi dalam pembelajaran BKPBI!
  13. Jelaskan dengan bahasa sendiri apa tujuan dan lingkup materui dari latihan komprehensi bunyi dalam pembelajaran BKPBI!

Tes Formatif 3

Pilihlah salah satu alternatif jawaban yang paling tepat, pada setiap item berikut ini;

  1. Masalah utama anak dengan hambatan sensori pendengaran bukan terletak pada tidak dikuasainya suatu sarana komunikasi lisan melainkan akibat hal tersebut terhadap perkembangan kemampuan berbahasa secara keseluruhan. Pernyataan ini dikemukakan oleh …
  1. Van Uden
  2. Landwick
  3. Leigh
  4. John Locke
    1. Tujuan utama dari latihan deteksi bunyi pada anak tunarungu dalam pembelajaran BKPBI, adalah …
  5. melatih kesadaran tentang adanya bunyi
  6. melatih kepekaan organ bicara
  7. memperkenalkan jenis-jenis bunyi
  8. melatih anak dalam proses pembentukan fonem
    1. Berikut ini adalah materi latihan yang diberikan dalam latihan deteksi bunyi pada anak tunarungu dalam pembelajaran BKPBI, kecuali …
  9. bunyi manusia
  10. bunyi latar belakang
  11. bunyi binatang
  12. bunyi benda
    1. Manakah tahapan berikut yang menggambarkan prosedur pembelajaran BKPBI pada anak tunarungu?
  13. Identifikasi bunyi, deteksi bunyi, diskriminasi bunyi, komprehensi bunyi
  14. Diskriminasi bunyi, deteksi bunyi, identifikasi bunyi, komprehensi bunyi
  15. Deteksi bunyi, identifikasi bunyi, diskriminasi bunyi, komprehensi bunyi
  16. Deteksi bunyi, diskriminasi bunyi, identifikasi bunyi, komprehensi bunyi
    1. Dalam pembelajaran diskriminasi bunyi pada anak tunarungu dalam pembelajaran BKPBI, sebaiknya guru memulai aktivitas sebagai berikut …
  17. membedakan dua macam bunyi berdasarkan timbrennya
  18. membedakan dua macam bunyi berdasarkan frekuensinya
  19. membedakan tiga macam bunyi berdasarkan frekuensinya
  20. membedakan tiga macam bunyi berdasarkan frekuensinya
    1. Berikut ini adalah kegiatan dalam latihan diskriminasi bunyi pada anak tunarungu dalam pembelajaran BKPBI, kecuali …
  21. membedakan cepat lambatnya bunyi
  22. membedakan macam-macam birama (2/4,3/4, atau 4/4)
  23. membedakan bunyi –bunyi yang dapat dihitung
  24. membedakan macam-macam irama musik
    1. Manakah di bawah ini yang termasuk ke dalam contoh bunyi yang dibuat?
  25. gemercik air
  26. tertawa
  27. suara burung
  28. suara bedug
    1. Orientasi utama dalam latihan identifikasi bunyi pada anak tunarungu dalam pembelajaran BKPBI, adalah …
  29. anak mengenali ciri-ciri bunyi-bunyian tertentu
  30. anak menyadari adanya bunyi-bunyian tertentu
  31. anak membedakan sifat bunyi-bunyian tertentu
  32. anak memadukan bunyi dalam gerak dan irama
    1. Tujuan utama dalam latihan komprehensi bunyi pada anak tunarungu dalam pembelajaran BKPBI, adalah …
  33. anak dapat melakukan gerak dan irama
  34. anak dapat memahami bunyi dan perintah sesuai dengan sifat bunyi
  35. anak dapat menciptakab bunyian-bunyian
  36. anak dapat melakukan komunikasi secara verbal
    1. Latihan komprehensi bunyi pada anak tunarungu dapat diajarkan apabila anak telah mencapai kompetensi pada program latihan sebelumnya, dengan capaian kompetensi sekurang-kurangnya sebesar …
  37. 65 %
  38. 60 %
  39. 55 %
  40. 50 %

KUNCI JAWABAN

  1. C
  2. A
  3. D
  4. D
  5. A
  6. A
  7. B
  8. A
  9. B
  10. D

UMPAN BALIK DAN TINDAK LANJUT

Setelah mengerjakan Tes Formatif 1, bandingkanlah jawaban saudara dengan kunci jawaban yang terdapat pada akhir unit ini. Untuk mengetahui tingkat penguasaan saudara terhadap materi ini, hitunglah dengan menggunakan rumus:

Arti tingkat penguasaan yang Anda capai:

90 – 100 = baik sekali

80 – 89 = baik

70 – 79 = cukup

< 70 = kurang

Jika tingkat penguasaan saudara minimal 80%, maka saudara dinyatakan berhasil dengan baik, dan saudara dapat dikatakan menguasai seluruh modul ini. Sebaliknya, bila tingkat penguasaan saudara kurang dari 80%, silakan pelajari kembali uraian yang terdapat dalam subunit sebelumnya, khususnya pada bagian yang belum saudara kuasai dengan baik, yaitu pada jawaban saudara yang salah.

BAB V

PENUTUP

Secara keseluruhan modul ini telah menyajikan konsep dan langkah-langkah pembelajaran Bina Komunikasi Persepsi Bunyi dan Irama (BKPBI), yang meliputi prinsip pembelajaran, teknik pembelajaran, dan prosedur pembelajaran. Dalam modul ini juga telah disajikan contoh gambar dari materi-materi yang dipaparkan, dengan tujuan untuk memberikan gambaran konkrit dari konsep yang disajikan, baik terkait dengan prinsip, teknik, maupun prosedur.

Pemahaman tentang isi modul ini akan mempermudah saudara untuk mempelajari modul lainnya terkait dengan diklat Bina Komunikasi Persepsi Bunyi dan Irama. Oleh karena itu, sebaiknya sebelum melangkah pada modul berikutnya, ada baiknya saudara memahami dulu secara komprehensif isi dari modul ini. Hal ini mengingat bahwa modul ini merupakan satu dari lima modul yang harus sudara pelajari dalam program diklat BKPBI yang dikembangkan di Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan Taman Kanak-Kanak dan Pendidikan Luar Biasa (PPPPTK TK dan PLB).

Semoga kehadiran modul ini dapat memperkaya pengetahuan, meningkatkan keterampilan, dan membentuk sikap positif saudara dalam melaksanakan pembelajaran BKPBI bagi anak tunarungu di sekolah.

DAFTAR PUSTAKA

Agus Irawan Sensus. (2005). Konsep Dasar BKPBI. Bandung: PPPPTK TK dan PLB.

Bambang Nugroho. (2002). Bina Persepsi Bunyi dan Irama. Jakarta: UNJ.

Boothroyd, Arthur (1982), Hearing Impairments in Young children, Prentice Hall, Inc. Englewood Cliffs, New York

Bunawan, Lani dan C. Susila Yuwati (2000), Penguasaan Bahasa Anak Tunarungu, Yayasan Santi Rama, Jakarta

Cox TC, A (1980), Audiologi, Dewan Nasional Indonesia untuk Kesejahteraan Sosial (DNIKS), Jakarta

Departemen Pendidikan Nasional (2000), Pengajaran Bina Persepsi Bunyi dan Irama untuk Anak Tunarung, Jakarta

Gatty (1994), Mengajarkan Wicara kepad anak-anak Tunarungu, Alihbahasa Hartotanojo, Yayasan Karya Bakti, Wonosobo

Griffey, Nicholas (1981), A Survey of Present Metods of Developing Language in Deaf Children

Gunarhadi, dkk. (2011). Bahan Pendalaman Materi PLPG. Solo: UNS.

Moores, Donald F. (2001), Educating The Deaf, Psychology, Principles and Practices, Houghton Mifflin Company, Boston , New York

Murni, W., dkk. (2010). Program Khusus SLB Bagian Tunarungu. Jakarta: Depdiknas.

SLB-B YRTRW. (2010). Profil SLB-B YRTRW. Diunduh pada 13 Maret 2012 dari slbb-yrtrw.blogspot.com/2010/12/tklb.html

Subarto (1993), Pelaksanaan Bina Persepsi Bunyi dan Irama di SLB-B di Indonesia, Makalah pada Penataran dan Lokakarya Federasi Nasional untuk Kesejahteraan Tunarungu Indonesia, Jakarta

Uden, Van (1977), A World of Language for Deaf Children; basic Principles A Maternal Reflective Metod, Swetz&Zeitlinger, Amsterdam&Lisse, Holland

GLOSARIUM

 

No. Istilah Keterangan
1. Auditori Pendengaran
2. Deteksi Tahapan pertama dalam BKPBI
3. Desible Satuan derajat pendengaran
4. Diskriminasi Tahap kedua dalam BKPBI
5. Identifikasi Tahap ketiga dalam BKPBI
6. Imitasi Meniru
7. Komprehensi Tahap keempat dalam BKPBI
8. Sibernetik Hubungan antara bunyi, gerakan, dan membuat bunyi kembali
9. Stimulus Bunyi yang diberikan kepada anak
10. Taktil Rasa raba
11. VAKt Visual, Auditory, Kinestetik
12. Vibrasi Getaran
13. Visual Penglihatan

 


PRAKATA

 

Modul Prinsip, Teknik, dan Prosedur Pembelajaran BKPBI ini merupakan satu dari lima modul dalam program Diklat PKPBI yang dilaksanakan di PPPPTK TK dan PLB. Dalam program diklat BKPBI yang dilaksanakan di PPPPTK didukung oleh modul sebagai berikut:

  1. Konsep Dasar BKPBI
  2. Prinsip, Teknik, dan Prosedur Pembelajaran BKPBI
  3. Model Pembelajaran BKPBI
  4. Penerapan Metode Kata dan Akustik bagi ATR
  5. Pembelajaran Fonologi dalam BKPBI

Khusus tentang modul ini menyajikan konsep dan langkah-langkah terkait dengan pembelajaran BKPBI. Prinsip-prinsip pembelajaran BKPBI menyajikan konsep umum dan konsep khusus yang memberikan gambaran bagi guru dalam melaksanakan pembelajaran BKPBI. Teknik pembelajaran BKPBI yang dibahas dalam modul ini menyajikan teknik pembelajaran BKPBI secara sistematis mulai dari latihan prawicara, pembentukan fonem, penggemblengan aksen/irama, dan pengembangan. Prosedur pembelajaran BKPBI menyajikan cara-cara mengajarkan deteksi bunyi, diskriminasi bunyi, identifikasi bunyi, dan komprehensi bunyi.

Setelah anda mempelajari secara komprehensif dan seksama tentang modul ini, diharapkan dalam mengimplementasikanya dalam proses pembelajaran BKPBI di SLB atau di sekolah inklusi. Semoga modul ini memberikan petunjuk konsep dan praktis dalam meningkatkan kompetensi melaksanakan pembelajaran BKPBI.

Bandung,  Maret 2012

Penulis,

Agus Irawan Sensus, M.Pd.

 

 

 

PRINSIP, TEKNIK, DAN PROSEDUR

PEMBELAJARAN BKPBI

 

 

 

 

 

MODUL JENJANG LANJUTAN DALAM DIKLAT

BINA KOMUNIKASI PERSEPSI BUNYI DAN IRAMA

 

 

 

 

 

Penulis:

 

Agus Irawan Sensus, M.Pd.

NIP. 197007012002121001

 

Penilai:

 

Dr. Br. Bambang Nugroho, M.Pd.

 

 

 

 

 

 

 

 

KEMENTERIAN PENDIDIKAN DAN KEBUDAYAAN

PUSAT PENGEMBANGAN DAN PEMBERDAYAAN PENDIDIK

DAN TENAGA KEPENDIDIKAN TAMAN KANAK-KANAK

DAN PENDIDIKAN LUAR BIASA

2012

Beberapa Latarbelakang Pentingnya Bimbingan Kemandirian bagi Anak Tunagrahita di Kota Padang

April 26, 2015

Beberapa Masalah Kemandirian Anak Tunagrahita

Kemandirian bagi Anak Tunagrahita Sedang (ATGS) merupakan suatu kondisi di mana mereka tidak tergantung pada bantuan orang lain dalam kegiatan sehari-hari, baik ketika mereka berada di rumah, di tengah keluarga, atau ketika berada di sekolah. Kemandirian tidaklah diperoleh begitu saja. Peranan ligkungan sangat besar dalam proses pembentukan kemandirian seseorang. Lingkungan diharapkan  dapat memberikan kesempatan pada anak agar mereka dapat mengembangkan kemampuan yang dimilikinya, sambil belajar dengan inisiatif, pengambilan keputusan terhadap hal-hal yang ingin dilakukan dan belajar bertanggungjawab. Untuk mencapai suatu kemandirian, ATGS memerlukan latihan dan bimbingan yang memerlukan kesungguhan dan waktu yang lama. Usaha pembentukan kemandirian ATGS tidak akan terlepas dari upaya pemberian kesempatan bagi mereka untuk mampu berbuat sesuatu.

Temuan penelitian Ahman (1998) menyatakan bahwa, “…kemampuan anak dalam hal kemandirian menunjukkan presentase yang paling rendah dari pada aspek perkembangan lainnya,…” Rendahnya kemandirian anak disebabkan karena faktor kekhawatiran orang tua (over protection) yang kurang memberikan kesempatan bagi anak untuk mencoba melakukan sendiri. Berkenaan dengan penelitian tersebut, kita  dapat memberikan gambaran terhadap kemandirian ATGS yang jelas-jelas mengalami hambatan intelektual. Kondisi kemandirian ATGS ternyata jauh di bawah kemampuan anak-anak yang memiliki kecerdasan normal. Sementara tingkat over protective orang tua dapat memberikan pengaruh lebih besar terhadap kemandirian ATGS.

1

Data kemandirian ATGS berdasarkan hasil survey yang bertolak dari hasil observasi dan diskusi dengan guru-guru Sekolah Luar Biasa (SLB) di kota Padang menunjukkan bahwa, bagi ATGS kemandirian merupakan kemampuan yang harus dimiliki. Kemandirian ATGS yang dimaksud berhubungan dengan kemampuan menolong diri sendiri (selfhelp). Mampu melakukan sendiri dengan mengurangi ketergantungan dan bantuan orang lain. Terutama dengan orang-orang  yang berada di lingkungan terdekat. Peran keluarga sangat mempengaruhi upaya meningkatkan kemandirian ATGS. Begitu juga dengan kemandirian di sekolah, orang-orang di lingkungan sekolah memiliki peranan yang sangat membantu proses kemandirian anak. Kepala sekolah, guru, teman-teman di sekolah merupakan sistem yang saling mendukung proses kemandirian di sekolah.

Di kota Padang terdapat 36 SLB dengan jumlah guru 320 orang, terdiri dari 140 orang guru Pegawai Negeri Sipil (PNS) dan 180 orang guru honorer. Jumlah siswa sebanyak 1200 orang yang tersebar di SLB kota Padang, dengan jenis kelainan; tunanetra, tunarungu, tunagrahita, dan autis. Di antara populasi siswa tersebut, 80% adalah siswa penyandang kelainan tunagrahita. Kondisi kemandirian ATGS tersebut dinyatakan guru masih rendah.

Hasil diskusi dan wawancara dengan guru-guru di SLB Kota Padang saat kegiatan Kelompok Kerja Kepala Sekolah (K3S) dan Kelompok Kerja Guru (KKG). Ketua K3S SLB kota Padang tanggal lima Maret  2011 menyatakan bahwa; “Kehadiran ATGS setiap hari selalu fluktuatif sehingga sulit untuk menentukan jumlah siswa secara pasti”. Misalnya di bulan Januari tidak datang ke sekolah, bahkan ada yang sampai dua bulan tak pernah masuk sekolah namun bulan berikutnya ternyata datang lagi ke sekolah. Kondisi kehadiran ATGS di setiap sekolah selalu bervariasi, ini didukung oleh jawaban beberapa orang kepala sekolah bahwa, “siswa yang sering keluar masuk masih tetap terdaftar sebagai murid di sekolahnya”. Lebih lanjut dijelaskan beberapa kemungkinan penyebab ketidak hadiran ATGS ke sekolah antara lain; 1) telat bangun, 2) kurang perhatian pihak keluarga/seperti tidak ada yang mengurus, 3) tidak ada yang mengantar kesekolah, 4) sakit, 5) sikap over protektif orang tua yang berlebihan, 6) sekolah harus menerima siswa setiap saat, 7) perhatian orang tua terhadap pentingnya pendidikan masih rendah. Beberapa penyebab tersebut dicurigai sebagai penyebab rendahnya kemandirian ATGS.

“…Keterampilan mengurus diri sendiri sangatlah penting bagi ATG meliputi: 1) keterampilan hidup sehari-hari, seperti berpakaian, pergi ke kamar mandi, dan makan sendiri; 2) keterampilan komunikasi, seperti memahami pertanyaan dan mampu menjawab pertanyaan sederhana; 3) mampu bersosialisasi dengan teman sebaya, anggota keluarga, orang dewasa, dan lainnya.” Nichcy (2011).

Lebih lanjut berdasarkan wawancara dengan kepala SLB di kota Padang dinyatakan bahwa, kemandirian ATGS di sekolah baru mencapai 40% hanya di kelas tinggi yakni siswa kelas lima dan enam. Sementara di kelas satu hingga kelas empat belum menunjukkan kemandirian, mereka banyak memerlukan bantuan orang lain dan 60% masih belum mandiri. Fenomena ketidakmandirian tersebut berkenaan dengan keterampilan mengurus diri sendiri.

Menyikapi rendahnya kemampuan kemandirian ATGS maka, diperlukan usaha bimbingan guna membantu peningkatan kemandirian secara optimal. Wehman  dan Laughlin (1981) menyatakan beberapa domain Self-care meliputi kegiatan; “…makan, berpakaian, aktivitas di toilet, perawatan diri, keamanan, kesehatan dan keterampilan.” Keterampilan ini dianggap sebagai bagian penting dari kurikulum pendidikan bagi anak-anak berkebutuhan khusus. Pengembangan dan pemeliharaan perawatan perilaku diri berkontribusi terhadap upaya deinstitutionalization dengan memungkinkan anak-anak berkebutuhan khusus tinggal bersama keluarga mereka. Lebih lanjut dijelaskan bahwa, jika seorang anak bisa pergi ke toilet secara mandiri, bisa makan dan berpakaian dengan wajar, dapat belajar kesehatan dasar, keterampilan keselamatan, maka orang tua merasa nyaman dan tidak khawatir dengan anak.

Selanjutnya berdasarkan pengamatan/observasi ke beberapa SLB di kota Padang pada bulan Mei 2011. Di gambarkan bahwa, guru memberikan bimbingan kemandirian terhadap ATGS dalam waktu yang sangat terbatas, dan tidak menggunakan program yang terencana. Ketika dikofirmasikan kepada guru melalui kegiatan KKG bulan Juni 2011 diperoleh jawaban bahwa, ”guru lebih banyak memfokuskan pembelajaran akademik karena harus mencapai target kurikulum.” Kesempatan untuk mengembangkan kemandirian siswa sering terabaikan dengan alasan seperti berikut; 1)  waktu belajar kurang mencukupi, 2) dukungan orang tua rendah dalam membantu perkembangan kemandirian anaknya, 3) kebanyakan orang tua bersikap over protective terhadap ATGS.

Hasil diskusi di SLB Kasih Ummi Padang bulan November 2011 dengan beberapa orang tua ATGS. Disampaikan bahwa, keluarga terlalu banyak memberikan intervensi dan bersikap over protective. Orang tua terlalu merasa kuatir akan kemampuan ATGS dalam mengurus diri sendiri di rumah. Diskusi tentang sikap orang tua tersebut dapat sebagai berikut; 1) orang tua lebih sering mengambil alih pekerjaan ATGS atau membantu sepenuhnya, 2) ATGS tidak mendapatkan bimbingan yang memadai dan dibiarkan semaunya tanpa dibimbing secara berkelanjutan, 3) kerjasama guru dan orang tua perlu ditingkatkan, 4) perlu memperluas layanan bimbingan dangan melibatkan lingkungan terdekat dengan anak, 5) sekolah berusaha melengkapi aksesibilitas agar ATGS lebih mudah beraktivitas di sekolah. Sejalan dengan itu Wehman dan Laughlin (1981) “…perkembangan upaya self-help saat ini berbasis intervensi program awal di rumah orang tua semakin terlibat sebagai mitra dalam proses pelatihan self-help…” Keberhasilan dalam pelatihan menekankan pada keterampilan seperti makan dan berpakaian tergantung pada efektivitas orang tua untuk ditindaklanjuti program self-help di rumah.

Peryataan melalui diskusi KKG SLB kota Padang bahwa, “kegiatan untuk mengembangkan kemandirian bagi ATGS dirasakan menyulitkan bagi guru-guru.” Gambaran ketidak-mandirian ATGS menimbulkan permasalahan tersendiri baik oleh guru di sekolah maupun orang tua di rumah. Permasalahan tersebut menuntut penanganan segera, sebab jika dibiarkan dapat mengakibatkan orang lain merasa terbebani oleh keberadaan ATGS. Sebaliknya ATGS yang selalu mendapat bantuan orang lain, ia akan memiliki rasa ketergantungan pada bantuan dan intervensi tersebut. Penyebab ketidakmandirian dinyatakan guru bahwa; “1)  waktu belajar di sekolah lebih berfokus pada pembelajaran akademik untuk pencapaian target kurikulum, 2) usaha guru membantu perkembangan kemandirian dirasakan masih kurang, 3) komunikasi antara sekolah dan orang tua dalam membimbing kemandirian ATGS dirasakan kurang. 4) program sekolah belum berusaha lebih luas untuk melaksanakan bimbingan. 5) belum terarah dan kurang mengoptimalkan pemanfaatan waktu luang, 6) sarana aksesibilitas untuk mendukung aktivitas siswa di sekolah belum memadai”. Akibat kurang kurang diperhatikan, ATGS berada dalam kondisi yang tidak mandiri dan kurang mampu mengurus diri sendiri.

Menyikapi gambaran kemandirian  di atas diperlukan usaha bimbingan yang menyeluruh guna meningkatkan kemandirian ATGS melalui lingkungan terdekat. Diharapkan para pendidik mampu meningkatkan pelayanan dan kinerja melalui penelitan. Hasil penelitian oleh American School Counselor Association (ASCA) dalam Linda dan Steuart. dkk.  (2002) “…mendesak konselor untuk melakukan penelitian empiris berbasis kode etik, memberikan kontribusi pengetahuan profesional, sehingga meningkatkan kesehatan klien.”

Pelaksanaan bimbingan kemandirian di SLB dilakukan melalui pelajaran khusus yang disebut dengan Pelajaran Menolong Diri Sendiri (PMDS). Hasil diskusi dengan kepala SLB dalam meningkatkan kemandirian menyatakan bahwa, ada beberapa aspek yang mesti terlibat seperti; 1) kepala sekolah sebagai kordinator bimbingan, 2) guru sebagai pembimbing di sekolah, 3) orang tua, 4) anggota keluarga, dan 5) teman senior yang bersentuhan langsung secara sosial di sekolah. Upaya meningkatkan kemandirian ATGS bukanlah merupakan tanggung jawab sekolah saja karena waktu belajar di sekolah sangat terbatas. Hendaknya orang tua tidak hanya menyerahkan kemandirian ATGS pada sekolah sepenuhnya, tanpa berusaha menindaklanjuti program sekolah.

Tesis Efendi (1999) menyatakan bahwa “…layanan bimbingan yang dilakukan guru dalam membantu kemandirian ATGS dapat berupa: 1) pengenalan terhadap ciri-ciri diri sendiri, 2) layanan mengurus diri sendiri, 3) layanan perencanaan kegiatan harian, 4) bimbingan melaksanakan kegiatan secara konsekuen, 5) bimbingan menentukan keputusan, dan 6) latihan berpikir positif.” Upaya meningkatkan kemandirian ATGS dilakukan melalui latihan-latihan yang dimulai dari kelas kecil, berulang-ulang, memberi petunjuk, dorongan serta pengawasan yang menuntut keikutsertaan dan kerjasama orang tua, guru dan para tenaga ahli profesi lainnya.

Menyikapi kenyataan di atas maka dipandang perlu suatu usaha yang menyatu dari konselor, guru, dan orang tua untuk membuat program bimbingan dalam meningkatkan kemandirian ATGS. Guru sebagai pembimbing perlu meningkatkan; “komunikasi, kerjasama, konsultasi, kolaborasi dan koordinasi” yang banyak membantu pelaksanaan bimbingan kemandirian. Peranan seperti di atas saling melengkapi untuk membentuk konseptual dasar yang menggambarkan makna kerjasama sebagai sebuah tim di sekolah.

Gambaran hubungan kerjasama di sekolah dapat dikutip pendapat Okoji, (2008) di bawah ini.

“…Reciprocal relationships with community members. Developing relationships with community members also helped to establish teachers as part of a reciprocal relationship, meaning they were there to learn about and to contribute to the community (Buck & Sylvester, 2005; Moll, 1992). Outreach efforts to establish confianza in relationships on a personal level proved to be helpful in including students’ funds of knowledge in the curriculum and in helping educators view their students, parents, and communities as sources of knowledge.” (Buck & Sylvester, 2005; Jordan et al, 2002; Mclntyre & Archie, 2001; Mclntyre, Sweazy, & Greer, 2001; Rivera & Tharp, 2006; Yamauchi, 2003).

Berbagai variasi pemecahan masalah siswa perlu ada dalam jaringan kerja yang diciptakan konselor. Seorang konselor perlu menciptakan penyelesaian permasalahan secara bersama-sama dengan pihak lain yang terkait.

Akibat mengalami hambatan dalam hal kecerdasan, bagi ATGS berdampak pada masalah kehidupan. Bila dihadapkan pada pengambilan keputusan yang dianjurkan dalam bimbingan dan konseling. Kemampuan ATGS dalam mengambil keputusan sangat sederhana dan masih banyak membutuhkan intervensi orang lain. Untuk itu diperlukan upaya komunikasi, kerjasama, konsultasi, kolaborasi dan koordinasi yang merupakan interaksi antara dua atau lebih individu. Dengan demikian pelaksanaan bimbingan dalam konteks sekolah memiliki fungsi ideal untuk mengidentifikasi pembelajaran, perilaku, merencanakan, melaksanakan, dan mengevaluasi program-program bimbingan sebagai upaya bersama. Memberikan dukungan atau layanan langsung kepada peserta didik dapat menghasilkan solusi perbaikan dalam meningkatkan kemandirian ATGS. Bila ATGS berada dalam kondisi yang sulit untuk dibimbing secara langsung atau kondisi dan kesempatan yang menyulitkan maka, pembimbing dapat melakukan program perpanjangan jangkauan yang disebut dengan “outreach counseling”.

Program outreach merupakan salah satu cara untuk memperpanjang jangkauan konseling seperti kutipan Deborah (2011. hlm. 59).

Outreach programming is one way to extend the counseling center’s reach and resources on campus, providing the opportunity to focus on education and prevention, reach less accessible populations of students, and serve groups of students rather than individuals.” (Archer & Cooper, 1998; Marks & Laughlin, 2005).

Outreach tidak bisa berdiri sendiri, ia selalu terlibat dalam suasana kerja. Makna outreach dalam arti kata; komunikasi, kerjasama, konsultasi, kolaborasi dan koordinasi selalu tercermin dalam setiap langkah kegiatan meningkatkan kemandirian ATGS. Kemandirian dimaksud yakni aspek bimbingan perkembangan “belajar menjadi pribadi yang mandiri” (self-help skills) dilakukan melalui komponen layanan dasar berupa bimbingan pribadi dengan outreach counseling.

Tujuan bimbingan di SLB Depdiknas (1997) dalam Efendi (1999) seperti berikut.

  1. “…Membantu peserta didik agar dapat melewati setiap masa transisi perkembangan dengan baik.
  2. Membantu peserta didik dalam mengatasi hambatan belajar dan hambatan perkembangan atau permasalahan-permasalahan yang dihadapinya melalui pemenuhan kebutuhan khususnya.
  3. Membantu menyiapkan perkembangan mental anak-anak untuk masuk ke jenjang pendidikan yang lebih tinggi.
  4. Membantu peserta didik dalam mencapai taraf kemandirian dan kebahagiaan hidup.
  5. Membantu lingkungan, khususnya orang tua dalam memahami anak sebagai individu dengan segala keunikannya.
  6. Membantu orang tua anak dalam memenuhi kebutuhan khusus anaknya yang timbul sebagai dampak keluarbiasaannya”.

Kartadinata (2008, hlm. 217) menyatakan bahwa, “pelayanan bimbingan yang memandirikan dalam arti menumbuhkan kecakapan hidup fungsional bagi konseli yang menyandang retardasi mental, harus dilayani oleh pendidik”. Pernyataan tersebut dimaknai bahwa pelayanan bimbingan dan konseling yang memandirikan di SLB juga perlu di takar secara tepat. Pelayanan bimbingan yang memandirikan dibutuhkan oleh konseli penyandang kekurang-sempurnaan fungsi indrawi. Lebih lanjut ditegaskan Kartadinata, “tentunya kemampuan untuk melaksanakan bimbingan dan konseling hanya bisa dilakukan oleh pendidik yang disiapkan melalui Pendidikan Guru Pendidikan Luar Biasa (PGPLB)”.

Berkenaan dengan kebutuhan bimbingan di SLB dinyatakan Kartadinata (2008, hlm. 217) dalam sumber yang sama bahwa;

“Pelayanan bimbingan dan konseling bagi anak berkebutuhan khusus amat erat kaitannya dengan pengembangan kecakapan hidup sehari-hari (daily living activities) yang tidak akan terisolasi dari konteks. Oleh karena itu pelayanan bimbingan dan konseling bagi anak berkebutuhan khusus merupakan pelayanan intervensi tidak langsung. Layanan lebih terfokus pada upaya mengembangkan lingkungan perkembangan (inreach-outreach) bagi kepentingan fasilitasi perkembangan konseli, yang akan melibatkan banyak pihak di dalamnya”.

Pelaksanaan bimbingan dan konseling di SLB berintegrasi sejalan dengan usaha guru sebagai pembimbing. Program bimbingan juga termasuk usaha membimbing keterampilan kecakapan hidup sehari-hari. Menyikapi usaha-usaha guru dalam membimbing ATGS, maka aspek keluarga dalam melaksanakan bimbingan tidak bisa dilepas begitu saja oleh guru. Kepala sekolah sebagai koordinator guru pembimbing di sekolah juga perlu melibatkan guru kelas, orang tua, anggota keluarga, teman senior (peer) dalam upaya memberikan pembimbingan dan memberikan intervensi secara langsung kepada ATGS. Kegiatan melibatkan orang-orang di lingkungan terdekat dengan ATGS disebut sebagai perpanjangan jangkauan. Koordinator bimbingan melakukan perpanjangan jangkauan dengan melibatkan orang tua, anggota keluarga, serta orang di lingkungan terdekat dalam membantu perkembangan kemandirian ATGS.

Kartadinata (2008) menyatakan bahwa, “program inreachoutreach counseling selama ini di SLB belum dilaksanakan secara profesional oleh guru sebagai pembimbing”. Pernyataan tersebut mengisaratkan adanya peluang dalam penanganan ATGS agar tidak terfokus pada layanan pengajaran saja, namun untuk layanan bimbingan mengurus diri juga perlu dilakukan. Berdasarkan diskusi terbatas dengan guru SLB tentang layanan bimbingan di nyatakan bahwa, “bimbingan belum maksimal dilakukan disebabkan waktu sekolah sangat terbatas, akibatnya guru mengalami keterbatasan dalam melaksanakan bimbingan kemandirian secara terjadwal”. Keadan demikian disebabkan karena, ATGS datang dan pulang ke rumah masing-masing setelah jam pelajaran selesai. Kepedulian orang tua untuk membantu program guru belum maksimal. Kondisi ini dinyatakan guru bahwa, “anggapan yang keliru jika pelaksanakan bimbingan kemandirian ATGS merupakan tanggungjawab  sekolah saja”.

Kartadinata (2008) menyatakan bahwa, “ada kesempatan yang lebih terbuka bagi guru untuk melaksanakan pendekatan outreach counseling sebagai program perpanjangan jangkauan dalam melaksanakan bimbingan”. Melalui outreach counseling pembimbing mampu dan lebih leluasa melakukan dan membuat  program outreach sebagai perpanjangan jangkauan dengan melibatkan beberapa unsur terkait dalam proses bimbingan. Pembimbing perlu melibatkan tenaga lain agar bimbingan tetap dapat dilaksanakan. Program outreach counseling dengan melibatkan para orang tua dan anggota keluarga terdekat ATGS dalam melakukan bimbingan kemandirian. Alasannya karena, waktu ATGS lebih lama bersama anggota keluarga dibanding kebersamaannya dengan pembimbing di sekolah.

Departemen pendidikan Hawai menyatakan Outreach counseling dilaksana dalam beberapa jenis penjangkauan seperti seperti kutipan berikut.

‘…the outreach counselor in Hawai’i as part of an alternative education. In Hawai’i, the Department of Education has long established the role of the outreach counselor to assist secondary students identified as alienated and at risk of failing though the Comprehensive School Alienation Program (CSAP). The Comprehensive School Alienation Program was established in 1971 to provide an alternative educational setting and is currently used by 37 middle schools and 40 high schools. The outreach counselor’s role includes, among other duties, to work beyond the office and campus to provide identified “at-risk” students with counseling activities, services, and programs that aid in their immediate needs and academic success, which include being the liaison between the school and community agencies.’ (Hidoe, 2007; dalam Okoji, 2008).

Melalui outreach counseling dapat membantu pemecahan masalah ATGS. Baik dalam mengurus diri sendiri maupun dalam kegiatan sehari-hari di tengah lingkungan terdekat di mana ATGS berada. Sehingga dimungkinkan untuk memaksimalkan kemandirian ATGS agar layanan bimbingan yang selama ini kurang diperhatikan dapat berjalan optimal. Outreach counseling perlu dilaksanakan secara maksimal, dengan melibatkan orang-orang terkait diharapkan lebih mempercepat peningkatan kemandirian ATGS.  Perwujudan outreach counseling yang terintegrasi dengan program di sekolah perlu  didukung hasil penelitian. Dengan demikian peneliti merasa tertarik dan ingin menemukan “Model outreach counseling dalam meningkatkan kemandirian ATGS”.

Analisis Metode Single Subject Research Design/SSRD dalam Meningkatkan Kemandirian Anak Tunagrahita

April 26, 2015

Selanjutnya dilakukan analisis data penelitian SSRD. Kegiatan analisis data dalam penelitian ini menggunakan metode analisis visual. Menurut Juang  (2005. hlm. 96-99), menyebutkan beberapa hal yang menjadi perhatian peneliti adalah.

  • Panjang Kondisi

Panjangnya kondisi dilihat dari banyaknya data point atau skor pada setiap kondisi. Untuk panjang kondisi baseline secara umum bisa digunakan tiga atau lima data point. Yang menjadi pertimbangan utama bukan banyaknya data point, melainkan tingkat kestabilannya.

  • Perubahan Variabel

Perubahan ini akan berguna untuk mengetahui adanya pengaruh variabel bebas (intervensi) terhadap variabel terikat (target behavior) secara jelas, peneliti harus terfokus pada perubahan satu terget behavior dua kondisi. Yang akan dilakukan dalam kegiatan ini, bahwa peneliti akan memperhatikan apakah ada satu target kemandirian yang berubah sepanjang fase intervensi (B) dan perubahan tersebut akan dibandingkan dengan fase baseline (A). Sehingga perubahan pada phase baseline dan fase intervensi benar-benar berada pada satu variabel terikat. Informasi perubahan ini mengindikasikan adanya pengaruh intervensi terhadap target behavior yang akan terlihat pada tampilan grafik.

  • Tingkat Stabilitas dan Level

Level menunjukkan besar kecilnya data yang berada pada skala ordinat (sumbu Y). Ada dua jenis level yaitu level (tingkat) stabilitas dan level (tingkat) perubahannya. Tingkat stabilitas (level stability) menunjukkan derajat variasi atau besar kecilnya rentang kelompok data kemandirian ATGS yang diamati. Jika rentang datanya kecil atau tingkat variasinya rendah maka data dikatakan stabil. Jika 80% – 90% data kemandirian ATGS masih berada pada 15% di atas dan di bawah mean, maka data dikatakan stabil. Mean levelt untuk data kemandirian ATGS di suatu kondisi dihitung dengan cara menjumlahkan semua data yang ada pada ordinat dan dibagi dengan banyaknya data. Kemudian garis mean untuk kemandirian ATGS ini digambar secara pararel terhadap absis. Untuk menentukan tingkat stabilitas data kemandirian ATGS akan digunakan persentase penyimpangan dari mean. Cara menghitung tingkat perubahan (level change) adalah (1) menentukan berapa besar data point (skor) pertama dan terakhir dalam suatu kondisi, (2) kurangi data yang besar dengan data yang kecil, (3) tentukan apakah selisihnya menunjukkan arah yang membaik (therapeutic) atau memburuk (contratherapeutic) sesuai dengan tujuan intervensi atau pengajarannya. Selanjutnya untuk menghitung tingkat perubahan level data pada dua kondisi yang berbeda misalnya kondisi baseline dengan intervensi. Untuk menghitung tingkat perubahan level data antar dua kondisi ini dilakukan dengan cara: (1) menentukan data point (skor) terakhir pada kondisi pertama dan menentukan data point (skor) pertama pada kondisi kedua, (2) kurangi data point yang besar dengan yang kecil, dan (3) menentukan apakah perubahan level tersebut membaik atau memburuk sesuai dengan tujuan intervensi atau pengajarannya.

  • Menentukan Arah Kecendrungan

Selanjutnya kecenderungan arah (trend/slope) data pada suatu grafik akan memberikan gambaran kemandirian ATGS yang sedang diteliti. Hal ini dilakukan dengan menggunakan kombinasi antara level dan trend, sehingga dapat menentukan pengaruh kondisi (intervensi) yang dikontrol. Kecenderungan arah grafik (trend) menunjukkan perubahan setiap data path (jejak) dari sesi ke sesi (waktu ke waktu). Ada tiga macam kecenderungan arah grafik (trend) yitu, (1) meningkat, (2) mendatar, dan (3) menurun. Masing-masing maknanya tergantung pada tujuan intervensinya. Ada dua cara untuk menentukan kecenderungan arah grafik (trend) yaitu; metode freehand dan metode split-middle. Metode freehand dilakukan dengan cara mengamati langsung terhadap data point pada suatu kondisi kemudian menarik garis lurus yang akan membagi data point menjadi dua bagian. Sedangkan metode split-middle tujuannya untuk menentukan kecenderungan arah grafik berdasarkan median data point nilai ordinatnya.

  • Analisis dalam Kondisi

Analisis perubahan dalam kondisi adalah menganalisis perubahan data dalam satu kondisi misalnya kondisi baseline atau kondisi intervensi, sedangkan komponen yang akan dianalisis meliputi komponen kemandirian ATGS yang dibicarakan di atas akan menunjukkan tingkat stabilitas, kecenderungan arah, dan tingkat perubahan (level change). Kondisi ini menggambarkan arah peningkatan atau penurunan kemampuan kemandirian pada grafik yang ditampilkan.

  • Analisis Antar Kondisi

Peneliti menganalisis perubahan antar kondisi, data kemandirian ATGS yang menunjukkan stabil harus mendahului kondisi yang akan di analisis. Misalnya ketika data baseline bervariasi (tidak stabil) yang dilihat pada grafik, maka akan mengalami kesulitan untuk menginterpretasi pengaruh intervensi terhadap variabel terikat. Selain aspek stabilitas, ada atau tidak pengaruh suatu intervensi terhadap variabel terikat akan berhubungan dengan aspek perubahan level, dan besar kecilnya overlap yang terjadi antara dua kondisi.

Uji Konsensus

Uji konsensus dilaksanakan dalam bentuk seminar melalui kegiatan KKKS dan KKG tingkat kota Padang dengan audiensi guru SLB yang mengajar ATGS. Selanjutnya juga disajikan dalam bentuk seminar Internasional dengan audiensi yang lebih luas dalam peningktan professional keilmuan bimbingan dan konseling.

Berdasarkan uji konsensional melalui seminar tingkat lokal dan tingkat Internasional dilakukan perbaikan terhadap model sesuai dengan saran-saran yang diperoleh dari peserta seminar. Dengan demikian disusun model temuan yang telah diuji dan dapat dipertahankan serta dapat dipublikasi sebagai temuan penelitian.

A. Pendekatan Penelitian Research & Development

April 26, 2015

Pendekatan penelitian ini menggunakan Research & Development  (R & D). Borg & Gall (2003). Pendekatan R & D  dipilih untuk menghindari coba-coba karena tidak terencana dengan matang. Penelitian kuantitatif dan kualitatif digunakan secara terpadu dan saling mendukung. Seperti yang disarankan oleh Linda dan Steuart. dkk.  (2002) bahwa untuk mempelajari individu dan efektivitas intervensi konselor dapat dicapai dengan Single Subject Research Design (SSRD) dan juga lebih meningkatkan kepekaan peneliti melalui penelitian.

Penelitian dengan pendekatan R & D menurut Borg & Gall (2003, hlm. 570-575) ada 10 langkah pelaksanaan penelitian yang di gambarkan pada bagan 3.1.

Bagan 3.1.Prosedur dan Rancangan Penelitian

  1. Melaksanakan pengumpulan informasi awal sebagai data baseline yang berkaitan ujicoba instrumen kemandirian dengan tujuan mendapatkan gambaran kemandirian yang telah dikuasai oleh ATGS yang dikemukan guru-guru berdasarkan sebaran angket.
70
  • Melakukan analisis terhadap gambaran kemandirian ATGS dan menyusun materi yang dibutuhkan bagi ATGS, dan masukan dari sistem terkait dalam kegiatan outreach counseling.
  1. Melakukan analisis dan konteks materi dalam beberapa sesi untuk meningkatkan kemandirian ATGS.
  2. Menyusun gambaran materi dan bentuk kegiatan outreach counseling dalam beberapa sesi untuk meningkatkan kemandirian ATGS.
  3. Merancang disain eksperimen subjek tunggal baseline dalam meningkatkan kemandirian ATGS.
  4. Membangun strategi dan petunjuk pengumpulan informasi yang berkaitan dengan gambaran data kemandirian yang telah dikuasai oleh
  5. Mengembangkan ujicoba sebagai treatment terhadap model outreach counseling dalam meningkatkan kemandirian ATGS.
  6. Melaksanakan evaluasi dan melakukan disain model berdasarkan beberapa sesi untuk meningkatkan kemandirian.
  7. Merevisi model outreach counseling dalam meningkatkan kemandirian ATGS.
  8. Melaksanakan diseminasi model outreach conseling dalam meningkatkan kemandirian ATGS dengan melibat sistem yang lebih luas sebagai uji konsensional model program.

Sukmadinata (2006, hlm. 189) menyederhanakan (R&D) berkenaan dengan langkah penelitian yang dikemukakan oleh Borg & Gall, hingga menjadi tiga langkah utama seperti berikut.

  1. “Melaksanakan studi pendahuluan yang dilaksanakan dengan cara melakukan kajian pustaka yang berkaitan dengan teori outreach counseling dan kemandirian ATGS sebagai variabel penelitian. Melakukan kajian lapangan tentang pelaksanaan bimbingan kemandirian yang telah dilakukan oleh guru terhadap ATGS untuk menemukan permasalahan yang kongkrit dan benar ada terjadi di kancah penelitian
  2. Merancang pengembangan draf awal model outreach counseling dalam meningkatkan kemandirian ATGS. Kegitan yang dilakukan sebagai berikut; (membuat draf awal model outreach counseling berdasarkan kebutuhan ATGS dalam meningkatkan kemandirian, kemudian melakukan ujicoba terbatas terhadap model awal outreach counseling yang dapat meningkatkan kemandirian ATGS sebagai temuan penelitian)
  3. Melakukan desiminasi dan uji validasi model outreach counseling dalam meningkatkan kemandirian ATGS.

Langkah-langkah penelitian model outreach counseling seperti yang dikemukakan oleh Sukmadinata di atas digambarkan dalam bentuk setelah disederhanakan dapat dilihat dalam bentuk bagan seperti di bawah ini.

Bagan 3.2. Langkah pelaksanaan penelitian

B.Tahapan Penelitian

Tahapan penelitian ini sesuai dengan pertanyaan penelitian pada bab I sebagai berikut.

  1. Mengumpulkan data tentang gambaran kemandirian ATGS di kota Padang. Dipaparkan dengan tehnik deskriptif kualitatif. Pengolahan data yang digunakan adalah analisis kualitatif.
  2. Menyusun model dan kondisi outreach counseling dalam meningkatkan kemandirian ATGS di kota Padang. Disajikan dalam bentuk deskriptif kualitatif, menggunakan analisis kualitatif.
  3. Melakukan uji efektivitas model dengan menggunakan eksperimen Single Subject Research (SSRD) disain A-B-A. Analisis yang digunakan adalah visual inspection. Sunanto (2005).

Disain SSRD yang dipilih adalah,  A-B-A design yang digunakan untuk mengkaji dinamika kemandirian ATGS dan keefektifan model outreach counseling. Sementara pendekatan kualitatif digunakan untuk mengetahui validitas rasional model outreach counseling untuk meningkatkan kemandirian ATGS. SSRD akan dilakukan melalui R & D. Dengan demikian, akan diperoleh suatu model, penanganan terpadu untuk meningkatkan kemandirian ATGS. Disain eksperimen yang digunakan adalah penelitian SSRD dengan menggunakan A-B-A Baseline Design. SSRD ini akan digunakan untuk mengetahui peningkatan kemandirian ATGS selama diberikan model outreach counseling.

Penelitian (SSRD) dimana Studi kasus awal tidak dikontrol ketat dan metode ini bergantung pada kelompok temuan yang bersifat individual. SSRD dipromosikan untuk penerapan praktik agar dengan mudah menggabungkan treatmen terhadap klien. SSRD juga dikenal sebagai disign time series atau desain waktu setara, quasi experimental disign. SSRD bermanfaat untuk meneliti perubahan perilaku klien atau kelompok (Variable dependent) setelah intervensi konselor (variable independent).

Disain penelitian ini SSRD, yakni, A-B-A Baseline Desain. Linda dan Steuart. dkk.  (2002) menyatakan.

The A-B-A design is superior to the A-B design because it controls for many threats to internal validity and allows one to make more confident statements regarding the functional relationship between the intervention and the behavior. A-B-A designs have been used to illustrate intervention effects on problems as diverse as school avoidance and separation anxiety (Hagopian & Slifer, 1993). Despite limitations existent in the use of A-B-A designs, the strength of demonstrating a functional relationship between the intervention and a positive outcome, along with providing evidence of effective interventions, is enhanced through the use of A-B-A designs.

Cakiroglu (2012). “…Three categories research design: a) one group only pre-post designs, b) experimental or quasi-experimental research with two or more groups, or c) single subject research designs.” Berkenaan dengan kutipan tersebut ditegaskan bahwa; SSRD adalah desain penelitian yang paling sering digunakan dalam bidang pendidikan khusus.

Selanjutnya masalah penggunaan disain ini dipertegas oleh Skinner (1998) dikutip dalam Linda, dan Steuart. dkk.  (2002), menyatakan.

When intervening with students for whom the function of their out-of-seat behavior is to avoid work that is too difficult, the treatment would typically involve three components: (a) modifying (i.e., decreasing) the complexity of the assignment such that it is commensurate with skill level, (b) providing direct skill instruction, and (c) providing brief breaks contingent upon completing the modified assignment.”

Mula-mula target behavior (kemandirian siswa) diukur secara kontinyu pada kondisi baseline (A1) dengan periode waktu tertentu, kemudian pada waktu intervensi (B) adalah memberikan bimbingan outreach counseling melalui empat sesi dan selanjutnya akan dilakukan pengukuran pada kondisi baseline ke dua (A2). Penambahan kondisi baseline ke dua (A2) dimaksudkan sebagai kontrol untuk fase intervensi sehingga memungkinkan unuk menarik kesimpulan adanya hubungan fungsional antara variable bebas dan variable terikat.

Menggambarkan posisi intervensi Linda dan Steuart Dkk. (2002) dapat diperhatikan gambar di bawah ini.

Grafik 3.1 Gambar A-B-A disain

Konsep Model Outreach Counseling

April 26, 2015

1. Pengertian dan Komponen-komponen Model

Model outreach counseling dalam penelitian ini bertujuan untuk memfasilitasi konselor, guru reguler, guru pembimbing khusus dan orang tua ATGS dalam upaya memberi bantuan dalam meningkatkan kemandirian mereka. Maka diperlukan kerangka konseptual yang dapat melukiskan pijakan teori yang mendasarinya, sehingga diperlukan pengorganisasian dan sistem yang baik agar mampu memberikan layanan bimbingan dan konseling sebagaimana yang diharapkan dapat diaktualisasikan dengan baik. Pada bagian ini akan dikemukakan definisi model yang dinyatakan oleh para ahli pendidikan.

Shertzer & Stone (1982. hlm. 62) mengemukakan bahwa “model refers to the representation from which a final product is abstracted because of its inherent worth”. Model menunjuk pada gambaran dari sebuah hasil akhir yang diabstraksikan karena nilai-nilai yang melekat atau telah menjadi sifatnya. Mills dkk, (1989. hlm. 4), mengemukakan bahwa model adalah bentuk representasi akurat, sebagai proses aktual yang memungkinkan seseorang atau sekelompok orang mencoba bertindak berdasarkan pijakan yang terpresentasi oleh model itu. Model atau pola pada hakikatnya merupakan visualisasi atau konstruksi konkret dari suatu konsep. Visualisasi atau konstruksi itu dirumuskan melalui upaya mental berupa cara berpikir (ways of thinking) tertentu untuk melakukan konkretisasi atau fenomena abstrak. Selanjutnya Shertzer & Stone (1982. hlm. 62) menjelaskan komponen-komponen yang terkandung dalam sebuah model, yaitu: “historical context, rational, and/or basic assumtion, advantages and disadvantages outcomes and/or implication. Sedangkan Corey (1998) menamakan komponen: introduction, key concept, the therapeutic, process, aplication: therapeuthic, techniques and pocedures.”

Pendapat yang hampir bersamaan oleh, Kartadinata (2008) mengemukakan bahwa: “model merupakan perangkat asumsi, proposisi atau prinsip yang terverifikasi secara empirik yang diorganisasikan ke dalam sebuah struktur (kerja) untuk menjelaskan, memprediksi, dan mengendalikan perilaku atau arah tindakan”. Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa model adalah suatu rencana atau pola kegiatan yang dapat digunakan untuk membentuk, merancang, dan memandu suatu kegiatan tertentu.

Dipandang dari segi konteks pembelajaran, Chauhan dan Reigluth (1983) dalam Rochyadi (2010. hlm. 44) menyatakan.

“model of teaching can be defined as an instructional design with describes the process of specifying and producing environment situasional with cause the student to interact in such away that specific change occurs in the behavior”.

“instructional model is merely a set of strategi components, it is a complate method with all of it parts (elementary components) describes in details”.

Model pembelajaran merupakan suatu kumpulan tentang komponen-komponen strategi, hal itu merupakan suatu metode yang lengkap yang menguraikan semua bagian- bagiannya (komponen-komponen dasar) secara rinci.

Joice & Weil (1980. hlm. 1) mengemukakan bahwa “a model of teaching is a plan or pattern that can be used to shape curriculum (long-term cource of studies) to design instructional materials and to guide instruction in the class room and other settings.” Selanjutnya  masih dalam sumber yang sama mengemukakan bahwa.

“enam komponen yang terkandung dalam model pembelajaran: a) orientasi; orientasi model mencakup tujuan, asumsi teoretik, prinsip dan konsep umum, yang terkandung dalam model; b) pentahapan (syntax) gambaran model yang diuraikan dalam serangkaian kegiatan yang konkret di kelas; c) sistem sosial yang dikembangkan; gambaran peran dan hubungan guru-siswa dan norma apa yang mengikat mereka di kelas; d) prinsip- prinsip mereaksi; bagaimana guru menghargai dan merespon siswa; e) sistem penunjang yang diharapkan; gambaran tentang pemanfaatan fasilitas pendukung yang mendorong siswa mudah belajar; dan f) dampak instruksional dan penyerta; dampak yang ditimbulkan baik langsung maupun tidak langsung”. (Joice & Weil; 1980. hlm. 191-194)

Pendapat para ahli di atas dimaknai bahwa model sebagai kerangka konseptual yang menggambarkan prosedur sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan tertentu. Berdasarkan komponen-komponen model yang dikemukakan di atas, maka komponen-komponen model outreach counseling dalam penelitian ini meliputi: a) rasional model outreach counseling, b) visi dan misi model outreach counseling; c) tujuan model outreach counseling; d) asumsi dasar dan prinsip kerja outreach counseling; e) pendukung sistem model ; f) teknik dan prosedur pelaksanaan (syntax) gambaran model outreach counseling yang diuraikan dalam serangkaian kegiatan secara konkret.

  1. Visi dan Misi Model Outreach Counseling ATGS

Visi bimbingan dan konseling bagi ATGS adalah; edukatif, preventif dan developmental. Oleh karena itu model layanan bimbingan di SLB adalah bimbingan dan konseling perkembangan.

Misi bimbingan dan konseling  di SLB berkaitan dengan peningkatan mutu pendidikan, sekaligus mensukseskan Wajar Dikdas 9 tahun. Di sisi lain keberhasilan pelaksanaan bimbingan di SLB sangat bergantung pada dukungan guru sebagai pelaksana dan kebijakan pimpinan sekolah.

Berdasarkan Visi dan Misi Bimbingan Konseling bagi ATGS sangat perlu mendapat perhatian serius dalam proporsi pelaksanaan bimbingan. Hal ini dapat menjadi alasan bahwa ATGS sulit terlepas dari rasa ketegantungan/bantuan dari orang lain. Sementara sikap otoriter dan intervensi dapat memperparah keadaan mereka. Namun sikap otoriter dan overproteksi dapat dimanfaatkan oleh konselor untuk memperluas jangkauan konseling. Sehingga orang-orang terdekat dengan ATGS lebih dimanfaatkan dan disesuaikan dengan kebutuhan konselor.

  1. Tujuan Model Outreach Counseling

Model outreach counseling bertujuan untuk memfasilitasi guru pembimbing khusus dan sistem dalam rangka memperpanjang jangkauan dalam upaya pemberian bantuan kepada ATGS agar dapat meningkatkan kemandiriannya. Untuk mewujudkan tujuan model outreach counseling, maka diperluan kerangka konseptual yang mampu melukiskan pijakan teori yang mendasar sehingga menggambarkan pengorganisasian sistemik dan dapat diaktualisasikan dengan baik. Tujuan model outreach Counseling berorientasi pada hasil yang dicapai dari temuan model. Model ini terkait dengan upaya pembimbing dalam peningkatan layanan BK.

Kartadinata (2010) menegaskan, “…pelayanan BK bagi ATGS amat erat kaitannya dengan pengembangan kecakapan hidup sehari-hari (activities daily living) yang tidak akan terisolasi dari konteks.” Oleh karena itu pelayanan BK merupakan pelayanan intervensi tidak langsung yang akan lebih terfokus pada upaya mengembangkan lingkungan perkembangan (inreach-outreach) bagi kepentingan fasilitasi perkembangan konseli, yang akan melibatkan banyak pihak di dalamnya.

  1. Asumsi Dasar dan Prinsip Kerja Model Outreach Counseling

Asumsi ini bermanifestasi budaya masyarakat di lokasi model itu dilaksanakan. Budaya tidak bisa terlepas dari tatatan, nilai dan hukum dimana budaya itu di anut sehingga model outreach counseling bisa dilaksanakan.

Outreach counseling dapat dilaksanakan sebagai model bimbingan bagi ATGS apabila seorang konselor mengalami kesulitan dalam melaksanakan bimbingan secara langsung terhadap klien. Untuk itu outreach counseling dapat menjadi sebuah model alternatif dalam rangka memandirikan ATGS. Keterlibatkan orang-orang terdekat dengan ATGS dapat berperan sebagai pembimbing dalam meningkatkan kemandirian.

Sebagai konselor/pembimbing perlu memperjelas wilayah pemetaan kerja dan mengembangkan layananan yang dirasakan sesuai dengan karakter dan kondisi ATGS, sehingga konseling yang memandirikan dapat memegang perannya di SLB. Bahwa upaya memfasilitasi kemandirian ATGS tidak mungkin dilakukan oleh konselor atau guru pembimbing saja. ATGS dengan keterbatasan inteligensi akan sulit baginya untuk menjalani proses konseling bila dihadapkan pada pengarahan diri dalam pengambilan keputusan. Konseling bagi ATGS tidaklah berlangsung dalam suasana otoriter dan dalam suasana yang vakum. Diperlukan suatu alternatif program yang lebih berorientasi kerjasama dalam rangka pemandirian ATGS sesuai dengan norma dan nilai-nilai budaya yang di anut sehingga outreach counseling dapat dilaksanakan. ATGS secara alamiah harus mampu bergaul dan berbuat secara mandiri di tengah masyarakat.

  1. Pendukung Sistem Model Outreach Counseling

Penelitian ini dilaksanakan di kota Padang yang umumnya terdiri dari masyarakat keturunan Minangkabau. Pendukung sistem terdiri dari orang-orang, peraturan, hukum, nilai dan budaya yang digunakan di lokasi dimana model outreach counseling dilaksanakan. Sistem dimaksudkan selalu memiliki nilai-nilai budaya setempat di lokasi penelitian dilaksanakan. Dukungan sistem dan kolaboratif, merupakan kegiatan terkait dengan manajemen, dan tata kerja. Kolaborasi, konsultasi dapat membantu upaya pemandirian ATGS, pelatihan bernuansa BK bagi guru-guru secara berkelanjutan sebagai upaya profesional.

Budaya masyarakat kota Padang atau Minangkabau tercermin dalam ungkapan pepatah dan petitih yang mencerminkan kekerabatan, ditamsilkan seperti pendapat Hakimi (t.t).

“…Anak dipangku, kamanakan dibimbiang, Duduak marauk ranjau, tagak meninjau jarak, Dima rantiang dipatah, disinan sumua digali, Gadang jan malendo, cadiak jan manjua, Satinggi-tinggi tabang bangau, babaliaknyo ka kubangan juo (Artinya : anak diberikan nafkah dan disekolahkan serta kemenakan dibimbing untuk menjalani kehidupannya, hendaklah mengerjakan hal-hal yang bermanfaat dan jangan menyia-nyiakan waktu, dimana kita tinggal hendaklah menjunjung adat daerah setempat, seorang pemimpin jangan menginjak anggotanya sedangkan seorang yang cerdik jangan menipu yang bodoh, sejauh-jauh pergi merantau di hari tua akan kembali ke kampung asalnya).

Konselor sekolah perlu memperhatikan budaya yang dianut dan berlaku di mana berada. Nilai-nilai budaya dalam upaya pengembangan program bimbingan meliputi perencanaan, pelaksanaan, penilaian, dan tindakan lanjutan perlu diperhatikan dalam mengembangkan kemandirian ATGS.


 

  1. Teknik dan Prosedur Pelaksanaan

Tehnik dan prosedur pelaksanaan model outreach counseling ini dirancang melalui hasil koordinasi, konsultasi, dan kolaborasi antara personil yang dilibatkan dalam penelitian. Pelaksanaan model Outreach counseling selanjutnya dilakukan melalui kegiatan; persiapan, pelaksanaan, dan evaluasi.

Selama pelaksanaan model akan diperoleh informasi yang dapat berperan sebagai tindak lanjut (follow up) untuk memperbaiki dan mengembangkan model selanjutnya. Pembuktian terhadap keberhasilan model di lapangan, dilakukan dengan cara mengevaluasi model outreach counseling yang dilaksanakan melalui sesi pertemuan, untuk mengembangkan kemandirian ATGS, yang dimulai dari perencanaan, intervensi, dan evaluasi selama proses bimbingan kemandirian.

  1. E. Kerangka Berpikir Model Outreach Counseling

Agar penelitian dapat terarah dan berjalan sesuai dengan kaidah yang benar maka penelitian mengikuti pola-pola yang digunakan sebagai acuan dalam pelaksanaannya. Untuk lebih memudahkan maka untuk melaksanakan penelitian ini di bagi kedalam dua tahap.

Kerangka pikir yang direncanakan dalam kegiatan penemuan model penelitian tersebut dapat digambarkan seperti gambar di bawah ini.

Bagan 2.3 Kerangka berpikir model outreach counseling

Tahap I: Menentukan adaptasi model pendekatan outreach counseling dengan langkah sebagai berikut:

  1. Melakukan studi awal dengan mengidentifikaasi pelaksanaan kegiatan profesional guru sebagai pembimbing di SLB dalam meningkatkan kemandirian ATGS di SLB kota Padang.
  2. Melakukan identifikasi lingkungan outreach counseling yang mendukung kemandirian ATGS di SLB kota Padang meliputi; guru, orang tua dan anggota keluarga terdekat.
  3. Mengadaptasi dan mengembangkan model hipotetik outreach counseling yang sesuai dengan kebutuhan dan kemampuan ATGS di SLB kota Padang.
  4. Melakukan uji rasional dan revisi model melalui pendekatan outreach counseling yang bermanfaat meningkatkan kemandirian ATGS di SLB kota Padang.

Tahap II: Pelaksanaan uji lapangan dengan langkah-langkah sebagai berikut:

  1. Uji efektivitas model hipotetik peningkatan kemandirian ATGS di SLB kota Padang melalui outreach counseling.
  2. Revisi dan desiminasi model outreach counseling yang dapat meningkatkan kemandirian ATGS di SLB kota Padang.

Langkah-langkah yang akan dilakukan dalam penelusuran model outreach counseling dilakukan dalam dua tahapan seperti bagan di bawah ini.

Bagan 2.4 Tahapan penelusuran model outreach counseling

Kebutuhan Outreach Counseling bagi Anak Tunagrahita

April 26, 2015

Waktu yang dibutuhkan ATGS untuk mengalami proses perubahan amat bervariasi, tergantung suasana sekolah, guru, kenyamanan belajar, perlakuan teman sebaya, dan lain-lain.   Masalah dan hambatan belajar yang dihadapi ATGS bersifat kompleks, pada hakekatnya membawa konsekuensi kompetensi konselor maupun guru dalam menyusun model bimbingan dan konseling yang mampu mengakomodir kebutuhan mereka. Bila terjadi kegagalan dalam mengakomodasi kebutuhan ATGS, akan berakibat buruk terhadap proses bimbingan dan konseling lebih lanjut. Implikasinya bahwa langkah pertama dalam memberikan program layanan bimbingan dan konseling akan menuntut kemampuan seorang pembimbing untuk menetapkan secara jelas kebutuhan belajar ATGS.

Kebutuhan belajar masing-masing ATGS akan mewarnai berbagai aspek berikut; a) tujuan diberikan layanan bimbingan dan konseling, b) materi bimbingan dan konseling, c) strategi yang digunakan, dan d) alat evaluasi yang digunakan untuk mengetahui apakah tujuan tercapai atau tidak. Kebutuhan ATGS  pada dasarnya sama dengan kebutuhan anak umumnya. Kebutuhan tersebut menurut Wardani dkk. (2003. hlm. 122-124).

“…a) kebutuhan fisik/kesehatan, b) kebutuhan sosial/emosional, dan c) kebutuhan pendidikan.” Kebutuhan fisik/ kesehatan berupa kebutuhan untuk menjalankan kegiatan rutin sehari-hari, seperti kegiatan makan, membersihkan diri, dan kegiatan aktifitas berpergian. Kebutuhan sosial/emosional berupa kebutuhan untuk berkelompok, bekerjasama, dan bermain dengan teman sebaya. Semua anak berkebutuhan khusus pada umumnya membutuhkan keterampilan/vokasional dan bimbingan yang memungkinkan mereka untuk dapat hidup mandiri tanpa banyak tergantung pada bantuan orang lain.”

Seorang anak harus berinteraksi dengan lingkungan untuk memenuhi kebutuhan tersebut, baik di lingkungan keluarga dan juga lingkungan masyarakat yang lebih luas. Interaksi seorang anak berjalan dengan baik apa bila mereka memiliki kemampuan mengurus diri sendiri. Akibat ATGS tidak mandiri maka guru sering direpotkan dalam membantu anak untuk melakukan aktifitas. Sementara waktu layanan guru dalam membimbing kemandirian ATGS sangat terbatas.

Guru dituntut untuk mengembangkan program bimbingan yang melibatkan lingkungan dan orang-orang terdekat dengan ATGS. Dengan demikian dapat memperluas keterlibatan anggota keluarga demi meningkatkan kemandirian ATGS melalui bimbingan di rumah yang disebut dengan outreach counseling.

Kosasih (2012) mengajukan beberapa hal pokok yang perlu diamati guru dalam rangka melaksanakan bimbingan bagi ATGS dengan mengajukan beberapa pertanyaan berikut.

  • “Bagaimana pengendalian dirinya?
  • Bagaimana semangat dirinya pada saat di sekolah?
  • Bagaimana ketekunan belajarnya?
  • Bagaimana cara memotivasi dirinya sendiri?
  • Bagaimana cara dirinya bertahan menghadapi frus- tasi?
  • Bagaimana kesanggupan dirinyauntuk mengendalikan dorongan hati dan emosi?
  • Bagaimana mengendalikan kesenangannya?
  • Bagaimana mengatur suasana hatinya?
  • Bagaimana menjaga agar beban stres tidak melum­puhkan kemampuan berpikirnya?
  • Bagaimana cara dirinya membaca perasaan terdalam orang lain (empati)?
  • Bagaimana dirinya berdoa?
  • Bagaimana kemampuannya dalam menyelesaikan konflik?
  • Bagaimana kemampuan memimpinnya?”

Kenyataan menunjukkan bahwa keterampilan untuk mengurus diri sendiri tidak dapat terlepas dalam segala aktifitas manusia, dan begitu juga  bagi ATGS. Sampai hari ini mereka masih tergantung pada bantuan orang lain. Dengan kondisi tersebut mereka dapat dikatakan belum mandiri. Kemandirian sangat dibutuhkan sebagai bekal hidup di masyarakat.

Pelayanan dan pelaksanaan bimbingan di SLB, harus sejalan dan tidak bisa terlepas dari kegiatan rehabilitasi yang merupakan upaya medik, sosial, dan keterampilan terhadap peserta didik. Rehabilitasi medik berkenaan dengan usaha penyembuhan  kesehatan penyandang kelainan serta pemberian alat pengganti dan/atau alat bantu tubuh. Rehabilitasi sosial meliputi usaha pemberian bimbingan sosial kepada peserta didik yang mencakup penyesuaian diri dan pengembangan pribadi secara wajar. Sedangkan rehabilitasi diberikan oleh ahli terapi fisik, ahli terapi bicara, dokter umum, dokter spesialis, ahli psikologi, ahli pendidikan luar biasa, perawat, dan pekerja sosial.

Agar ATGS dapat menjadi pribadi yang berkembang dan mandiri, maka kegiatan pendidikan hendaknya bersifat menyeluruh, tidak hanya kegiatan-kegiatan administrasi, tetapi juga meliputi kegiatan yang menjamin bahwa setiap anak didik mendapat layanan, sehingga perkembangan optimal  dapat terwujud.

“…guru pembimbing dituntut untuk menguasai keterampilan antara lain: (1) keterampilan intelektual adalah penguasaan sejumlah kaidah-kaidah keilmuan yang menunjang pelaksanaan kehidupan sehari-hari, (2) keterampilan sosial yaitu perangkat perilaku tertentu yang merupakan dasar bagi tercapainya interaksi sosial secara efektif meliputi keterampilan memahami dan mengelola diri sendiri, interaktif, dan keterampilan memecahkan masalah, (3) keterampilan sensomotorik adalah penguasaan sejumlah keterampilan untuk mengembangkan syaraf dan otot sensomotorik.” (Surya; 2003. hlm. 4).

Program bimbingan konseling merupakan salah satu usaha untuk  memenuhi kebutuhan. ATGS kelas pemula dalam bekerja biasanya selalu ingin menyelesaikan tugas dengan terburu-buru atau lamban sekali, kasar, tidak fokus, mudah teralihkan, dan sebagainya. Menilai ketekunan, semangat, pengendalian dorongan hati, dan emosi, dan penundaan pemuasan demi suatu sasaran ATGS membutuhkan proses yang panjang. Namun, hal ini harus menjadi perhatian guru dan jangan diabaikan. Keberhasilan ATGS dalam hal ketekunan, semangat, pengendalian dorongan hati, emosi, dan penundaan pemuasan demi suatu sasaran suatu saat bisa menjadi kunci kesuksesan hidupnya. Berbagai upaya dan motivasi dalam pembelajaran harus terus dilakukan agar memudahkan ATGS berkembang seoptimal mungkin. Apapun alasannya mereka pasti akan kembali hidup bersama lingkungan masyarakat. Diperlukan berbagai kiat pembelajaran yang aktif, kreatif, efektif, dan menyenangkan yang berorientasi pada kebutuhan belajar ATGS.

Pentignya Bimbingan & Penyebab Rendahnya Kemandirian Anak Tunagrahita

April 26, 2015
  1. Pentignya Bimbingan Kemandirian bagi ATGS

ATGS adalah individu yang secara signifikan memiliki intelegensi di bawah intelegensi normal. Menurut Standford-Binet Score dan Wiscr-R Score, apabila ditinjau dari kurva normal, ATGS berada di sebelah kiri kurva yaitu pada posisi -2, dengan skor inteligensi yang merentang dari 30 sampai 78. Ketunagrahitaan bermanifestasi dalam: Kesulitan dalam “adaptive behavior” atau penyesuaian perilaku. Hal ini berarti ATGS tidak dapat mencapai kemandirian yang sesuai dengan ukuran (standard) kemandirian dan tanggung jawab sosial; Mengalami masalah dalam keterampilan akademik dan berpartisipasi dengan kelompok usia sebaya.

Difinisi tentang tunagrahita (terbelakang mental) pada abad ke-dua puluhan bervariasi jika dilihat dari berbagai disiplin profesi. Pandangan yang terbuka dibuat oleh American Association on  Mental Retardation (AAMR) yaitu suatu organisasi yang terdiri atas banyak latar belakang profesi, di antaranya medis, hukum, dan pendidikan, yang mengatakan seperti berikut.

“…mental retardation refers to significantly subaverage general intelectual functioning existing concurrently with deficits in adaptive behavior, and manifested during the developmental period.” Grossman, (1983) dalam Hardman, dan Michael (1990. hlm. 90).

Makna yang lebih esensial dibuat oleh asosiasi psikiatri Amerika yang mendukung definisi dari AAMR tersebut terdiri atas tiga komponen utama yaitu; Intelligence, adaptive behavior, and the developmental period. Kemampuan inteligensi, berdasarkan rata-rata tes IQ normal adalah 100, sedangkan untuk anak terbelakang mental menunjukan angka tes IQ di bawah  100. Dalam hal penyesuaian tingkah laku kelihatan sangat kurang dan sedikit sekali kemampuannya dalam hal menolong diri sendiri. Keterbelakangan mental terjadi pada periode perkembangan sejak lahir sampai usia 18 tahun. Definisi anak tunagrahita menurut American Association on Mental Deficiency (AAMD) sebagai berikut.

“…mental retardation refers to significantly subaverage general intellectual functioning resulting in or associated with concurrent impairments in adaptive behavior manifested during the develompemntal period. In this definition “significantly subaverage general intellectual functioning” refers to an IQ of 70 or below on a standardized tes of intelligence such as the Stanford-Binet Intelligence Scales for Children or one of the Wecshler intelligence scales. (Terman & Merrill, 1973) or one of the Wechsler intelligence scales. This score represents performance that is two standard deviations below the mean, or average score, on these tests. The AAMD Manual states that an IQ of 70 should be viewed only as a guideline; in some school placement decicions it minght be extended upward to 70.”

 “…mental retardation refers to a level of functioning which requires from society significantly above average training procedures and superior assets in adaptive behavior, manifested throughout life. The mentally retarded person is characterized by the level of power needed in the training process for (the person) to learn, and not by limitations on what (the person) can learn. The height of a retarded person’s level of functioning is determined by the availability of training technology, and the amount of resources society is willing to allocate and not by significant limitations in biological potential.” Linch, W. Eleanor; (1992. hlm. 102).

Senada dengan definisi yang dikemukakan di atas (Amin; 1995. hlm. 18) menyatakan seperti berikut. “Anak  terbelakang mental atau anak tunagrahita adalah mereka yang kecerdasannya jelas berada di bawah rata-rata. Mereka mengalami keterbelakangan dalam menyesuaikan diri dengan lingkungan, kurang cakap dalam memikirkan hal-hal yang bersifat abstrak, yang sulit dan berbelit-belit. Mereka memerlukan layanan pendidikan secara khusus agar mereka dapat berkembang optimal.”

Robert P. Ingals (1978. hlm. 5) dalam Amin (1995. hlm. 20)  memberi sebutan bagi anak tunagrahita sebagai berikut. “Mental retardation, mental defiency, mentally defective, mentally handicaped, feeblemindedness, mental subnormality, amentia and oligophrenia.” Istilah yang umum dipakai ialah yang digunakan oleh AAMD yaitu mental retardation. Sedangkan PBB menggunakan istilah mentally retarded atau intellectually disabled yang dicanangkan pada tahun penderita cacat 1981 dengan tema “The Year of Disable Person”. Sedangkan istilah yang sering dipakai di Indonesia adalah terbelakang mental, dan tunagrahita.

2. Faktor Penyebab Rendahnya Kemandirian ATGS

Havananda (2007) menyatakan hasil penelitian di yayasan kesejahteraan tungarahita di Thailand. Ia menyatakan bahwa, “hanya 20-30% orang tua ATGS yang memiliki kepedulian terhadap rendahnya kemandirian ATGS disebabkan oleh beberapa faktor. Meskipun layanan telah berkembang, orang-orang tunagrahita masih memiliki masalah dalam aksesibilitas.”

  1. Ekonomi: Kemiskinan merupakan faktor penghambat pemberian pelayanan. Orang tua tidak memiliki waktu dan uang untuk membawa anak-anak ke pusat-pusat layanan yang diperuntukkan bagi ATGS.
  2. Budaya dan tradisi: Mereka percaya pada karma. Kecacatan dipandang sebagai akibat dari satu itu perbuatan masa lalu. Tidak ada cara untuk meningkatkan, biarlah apa adanya. Orang tua mereka malu untuk mengekspos anak-anak mereka dan menjaga mereka di rumah, mencegah mereka dari memiliki kehidupan sosial. Beberapa telah dipandang rendah oleh individu / kelompok.
  3. Pendidikan: Pemahaman dalam mendidik penderita keterbelakangan mental yang masih sedikit dan sulit dijangkau dan sulit di
  4. Hubungan Publik: Komunikasi adalah salah satu masalah. Meskipun ada beberapa macam media massa tetapi program tentang ATGS sangat langka atau kurang mendapat perhatian. Tergantung keseriusan pemerintah dalam menangani kemandirian.
  5. Komunikasi: ATGS memiliki keterampilan komunikasi yang kurang. Mereka disimpan di rumah dengan komunikasi terbatas pada tetangga karena mereka tidak diterima dengan baik di antara teman-teman, terutama dengan lingkungan teman sebaya.
  6. Transportasi merupakan salah satu keterbatasan ATGS, Bagi mereka yang tinggal di desa sulit memiliki kesempatan dalam pelatihan di sekolah.
  7. Agama: 90% penduduk Thailand adalah Buddha. Buddha mengajarkan kita untuk menjadi murah hati dan pemaaf. Orang-orang religius akan berbuat baik kepada ATGS dengan cara menyantuni.
  8. Kepedulian Kesehatan: Beberapa keluarga tidak memiliki masalah kesehatan. Di sisi lain, beberapa keluarga memiliki masalah kesehatan lebih parah, menyebabkan ATGS kehilangan kesempatan melatih diri.
  9. Advokasi: Ada sejumlah LSM & GO advokasi untuk orang MR karena keterbatasan anggaran yang disediakan oleh pemerintah.
  10. Partisipasi Masyarakat: masalah utama masyarakat adalah kekhawatiran tidak ada anggaran, meskipun ada kebijakan untuk membantu ATGS.
  11. Kebijakan: Pemerintah memiliki pandangan politik pada bantuan terhadap ATGS.
  12. Sosialitas: sosialitas bersifat “materialisme” karena dari banyak faktor, terutama materialisme.

Pendapat di atas dapat dimaknai bahwa banyak faktor sebagai penghambat kematangan kemandirian bagi anak, termasuk faktor keseriusan orang tua, guru, lingkungan dan berbagai pihak terkait.

Bimbingan Kemandirian ATGS Sebagai Dasar Pengembangan Model Outreach Counseling

April 26, 2015
  1. Konsep Kemandirian ATGS

Keberhasilan proses belajar mengajar sebagai upaya mewujudkan kemandirian mengurus diri sendiri dipengaruhi oleh berbagai faktor.  Lingkungan sosial anak seperti; guru, teman sebaya, dan keluarga dipandang sebagai sesuatu yang sangat berpengaruh dalam proses perubahan peningkatan kemandirian ATGS.

Bailey (1982. hlm. 19) menyebutkan bahwa, “aspek kemandirian bagi ATGS berhubungan dengan kemampuan menolong diri sendiri (Self-help) berupa kemampuan minum dan makan, kemampuan mobilitas, menggunakan WC, mandi, berpakaian serta berhias.” Sedangkan Wehman (1981. hlm. 185) berpendapat bahwa, “…wilayah kemampuan merawat diri meliputi; “The self-care domain involves eating, dressing, toileting, grooming, safety, and healt skills.”

Kemandirian dalam penelitian ini selaras dengan tujuan program pengajaran  ATGS dalam kemampuan merawat diri sebagai berikut; “a) menanamkan pengetahuan tentang tata cara mengurus diri sendiri, b) meningkatkan keterampilan mengurus diri sendiri, c) mengembangkan kebiasaan mengurus diri sendiri, d) mengembangkan kemampuan dalam penyesuaian diri.”  Depdikbud (1997, hlm. 1).

Maksud dan tujuan kemandirian bagi ATGS bermakna kemampuan menolong diri sendiri (selfhelp). Mampu melakukan aktivitas secara mandiri tanpa intervensi dan ketergantungan dari orang lain. Westling  and Murden (1978. hlm. 2) menyatakan bahwa.

“…Self-help skills may be defined as those behaviors which allow an individual to fulfill personal bodily needs and thus be less dependent on others to care for these needs. To approach any degree of normalcy, an individual must be able to demonstrate some proficiency in such areas as self-feeding, toileting, dressing, grooming, and hygiene.”

Upaya meningkatkan kemandirian ATGS diperlukan latihan-latihan yang dimulai sejak dari kelas kecil, berulang-ulang, memberi petunjuk, dorongan serta pengawasan yang menuntut keikutsertaan dan kerjasama orang tua, guru dan para tenaga ahli profesi lain sebagai upaya referal.

Havananda      (2007) “There are six strategies for building up Self Help Care”;

  1. Problem solving
  2. Self learning
  3. Self doing
  4. Exchanging and transferring knowledge
  5. Forming group / organization
  6. Expansion

Berkenaan dengan pendapat di atas dapat dimaknai bahwa keluarga atau lingkungan diharapkan jangan terlalu banyak melakukan intervensi dan bersikap overprotektif terhadap ATGS. Terutama dalam kegiatan mengurus diri sendiri di rumah. Sebaliknya memberikan kesempatan kepada mereka untuk melakukan sendiri dengan bimbingan akan sangat membantu ATGS meningkatkan kemampuan menolong diri sendiri. Misalnya dalam kegiatan makan dan minum, mandi dan cuci, berpakaian dan lainnya. Melalui bimbingan guru diharapkan ATGS  mandiri dalam kehidupan sehari-hari baik di rumah maupun di sekolah. Jika hal ini dibiarkan berlarut-larut akibatnya ATGS akan lambat mencapai kemandirian dan kurang mampu mengurus diri sendiri. Pada kenyataannya akan menyulitkan bagi guru dalam membantu perkembangan ATGS yang semestinya sudah mampu dilakukannya.

Steinberg (1993, hlm. 286) menyebutkan pengertian dari kata “mandiri” dapat dilihat dari dua istilah yang pengertiannya disejajarkan atau sepadan, yaitu “autonomy dan independence”, perbedaan dan makna kata mandiri sangat sulit dipisahkan dari kedua istilah tersebut. Kata independence dimaknai “kebebasan dan kemerdekaan” individu untuk melakukan aktivitas kehidupan secara sendiri. Artinya, seseorang yang dikatakan mandiri apabila ia tidak menggantungkan diri kepada bantuan ataupun intervensi orang lain.

Sedangkan dalam kamus Inggris- Indonesia pengertian istilah, ‘otonomi disejajarkan sama dengan istilah autonomy yang berarti kemampuan untuk memerintah sendiri, mampu mengurus diri sendiri, atau mengatur kepentingan sendiri.’ Echols & Shadily (2000).

Watson & Lingren (1973) “…kemandirian berati kebebasan, untuk mengambil inisiatif, mengatasi hambatan, melakukan sesuatu dengan tepat, gigih dalam usaha, dan melakukan sendiri segala sesuatu tanpa mengandalkan bantuan orang lain.” Sementara Bernadib (1982), menyatakan ‘kemandirian mencakup perilaku mampu berinisiatif, mampu mengatasi masalah, mempunyai rasa percaya diri, dapat melakukan sendiri tanpa menggantungkan diri terhadap bantuan orang lain.’ Menurut Mu’tadin (2002), kemandirian mengandung makna, “…a) sesuatu keadaan di mana seseorang memiliki hasrat bersaing untuk maju demi kebaikan dirinya, b) mampu mengambil keputuaan dan inisiatif untuk mengatasi masalah yang dihadapi, c) memiliki kepercayaan diri dalam mengerjakan tugas-tugas, dan bertanggungjawab terhadap apa yang dilakukan.” Dikutip dari Nurhayati (2010).

Kartadinata (1988. hlm. 88) mengemukan bahwa “kemandirian sebagai kekuatan motivasional dalam diri individu untuk mengambil keputusan dan menerima tanggungjawab atas konsekuensi.”

Beberapa pendapat tersebut di atas walaupun disajikan dalam redaksi yang berbeda, tetapi memiliki kandungan makna yang saling melengkapi terhadap makna kemandirian. Bahwa kemandirian mengindikasikan unsur-unsur tanggung jawab, memiliki kepercayaan diri, memiliki inisiatif, dorongan motivasi yang kuat untuk melakukan sendiri pekerjaan demi kebaikan sendiri dan mampu mengambil keputusan, mengarahkan diri, berani menanggung resiko. Mandiri itu mampu mengatasi masalah sendiri, dan tidak menggantungkan diri pada bantuan orang lain. Mampu melakukan sesuatu dengan tepat, gigih dan berusaha sendiri, mengatur kebutuhan sendiri dan bertindak dan menguasai diri sendiri secara tepat.

Kemandirian merupakan suatu sikap individu yang diperoleh secara komulatif selama proses perkembangan, di mana individu akan terus belajar untuk bersikap mandiri dalam mengahadapi berbagai sistuasi dilingkungan sehingga mampu untuk berpikir, bertindak dan melakukan pekerjaan sendiri. Untuk dapat mandiri seseorang membutuhkan kesempatan, dukungan dan dorongan dari keluarga dari lingkungan orang-orang terdekat dengan mereka berada.

Menurut Knowles (1980), “…tahapan belajar kemandirian merupakan siklus dari empat aktivitas, yaitu; merencanakan, melakukan apa yang telah direncanakan, menerapkan, dan merefleksi, kemudian mengulang lagi untuk merencanakan kegiatan baru.”

Demikianlah seterusnya hingga kemandirian dalam mengurus diri dapat meningkat. Kemandirian dimungkinkan terjadi pada semua tingkatan usia, sesuai dengan kemampuan dan latar belakang pendidikan, dalam rangka mengurangi keterkaitan dan rasa ketergantungan dan bantuan dari orang lain. Menyikapi beberapa pendapat di atas dapat dimaknai bahwa kemandirian dalam mengurus diri sendiri bagi ATGS adalah suatu kemampuan, untuk mengambil keputusan sendiri dan mampu melakukan sendiri pekerjaan yang berkaitan dengan mengurus diri sendiri dalam kegiatan sehari-hari tanpa adanya intervensi dan bantuan dari orang lain. Mampu mengatasi masalah dalam mengurus diri sendiri, mengerjaan sendiri, dan mampu menilai pekerjaan sendiri tanpa adanya keikutsertaan orang lain dalam aktivitas sehari-hari. Bimbingan dan konseling melalui pencapaian penguasaan tugas-tugas perkembangan siswa, menjembatani tugas-tugas yang muncul pada saat tertentu, meningkatkan sumber daya dan kompetensi dalam memberikan bantuan terhadap pola perkembangan yang optimal bagi ATGS. Upaya bimbingan bagi ATGS terkait dengan upaya meningkatkan atau mengembangkan kemandirian.

Knowles (1980) Prinsip-prinsip kemandirian yaitu, “…a) fokus pada kegiatan yang sedang dihadapi, b) berusaha dengan maksimal, c) mampu bekerjasama dengan sebaya, d) mampu menilai pekerjaan sendiri, e) sesuai dengan kemampuan.”

Betaversion (t.t.) kemandirian dimiliki melalui proses belajar.

  1. Autonomy means moving the focus from theaching to learning
  2. Autonomy effords maximum possible influence to learners
  3. Autonomy ancourages and needs peer support and cooperation
  4. Autonomy means making use of self/peer assessment
  5. Autonomy can only be practised with student logbooks which are a doccumentation of learning and tool of reflection
  6. The role of the teacher as supporting scaffolding and creating room for development of autonomy is very demaning and very important.”

Kartadinata (2010) menyatakan bahwa bimbingan dan konseling yang memandirikan itu memang untuk semua konseli, termasuk bagi konseli berkebutuhan khusus dan berbakat, namun untuk mencegah timbulnya kerancuan perlu dikeluarkan dari cakupan pelayanan ahli bimbingan dan konseling yang memandirikan itu. Pelayanan bimbingan yang memandirikan dalam arti menumbuhkan kecakapan hidup fungsional bagi konseli yang menyandang retardasi mental, harus dilayani oleh pendidik yang disiapkan melalui Pendidikan Guru untuk Pendidikan Luar Biasa (PGPLB). “…dengan spesifikasi wilayah pelayanan ahli konselor yang lebih cermat, kawasan pelayanan bimbingan dan konseling yang memandirikan itu juga perlu ditakar secara tepat, karena untuk sebahagian sangat besar pelayanan bimbingan yang memandirikan dibutuhkan oleh konseli penyandang kekurang-sempurnaan fungsi indrawi dilakukan oleh pendidik yang disiapkan melalui PGPLB dengan spesialisasi yang berbeda-beda.”

Steinberg (1993. hlm. 289) tiga tipe kemandirian sebagai berikut.

  1. “kemandirian Emosional; adalah aspek kemandirian yang menyatakan perubahan kedekatan hubungan emosional antar individu, seperti hubungan emosional antar anak dengan ibunya dan juga dengan ayahnya. Kemandirian emosi menunjuk kepada pengertian yang dikembangkan individu dan melepaskan diri dari ketergantungan mereka dalam pemenuhan kebutuhan dasar dari orang tua mereka.
  2. Kemandirian Perilaku; berarti “bebas” untuk berbuat atau bertindak sendiri tanpa terlalu tergantung pada bimbingan orang lain. Kemandirian perilaku menunjuk kepada; kemampuan seseorang utk melakukan aktifitas, sebagai manifestasi dari berfungsinya kebebasan, menyangkut peraturan-peraturan yg wajar mengenai perilaku dan pengambilan keputusan dari seseorang.
  3. Kemandirian Nilai; Ahli psikologi (Douvan & Adelson, 1966, dalam Sprinthal & collins, 1995), menyebutkan; kemandirian nilai menunjuk kepada suatu pengertin mengenai kemampuan seseorang untuk mengambil keputusan dan menetapkan pilihan yang lebih berpegang atas dasar prinsip individual yang dimilikinya.

Lebih lanjut Kartadinata (2010) menegaskan, “…pelayanan bimbingan dan konseling bagi ATGS amat erat kaitannya dengan pengembangan kecakapan hidup sehari-hari (activities daily living) yang tidak akan terisolasi dari konteks. Oleh karena itu pelayanan bimbingan dan konseling merupakan pelayanan intervensi tidak langsung yang terfokus pada upaya mengembangkan lingkungan perkembangan (inreach-outreach) bagi kepentingan konseli, yang akan melibatkan banyak pihak di dalamnya”. Pengembangan bakat khusus bagi konseli tidak terjadi dalam suatu ruang yang vakum, melainkan selalu menggunakan bidang studi sebagai konteks pembinaan bakat. Ini berarti bahwa, wilayah pelayanan ahli konselor juga perlu dipetakan dengan mencermati peran konselor berkaitan dengan pelayanan bimbingan dan konseling yang memandirikan bagi konseli yang berbakat khusus. Pemfasilitasan secara maksimal pengembangan potensi konseli berbakat khusus tidak dapat dilakukan sendirian oleh konselor atau oleh psikolog, akan tetapi peran serta dari guru-guru lainnya yang jauh lebih besar, bahkan diperlukan peran serta dosen di jenjang perguruan tinggi.


 

  1. Keterampilan Makan (Eating Skills)

Perkembangan keterampilan makan merupakan aspek penting dari pelatihan keterampilan self-help. Bagi sebagian anak, pelatihan makan mungkin melibatkan bagaimana ia belajar untuk menelan dan mengisap. Sementara anak-anak lain harus belajar bagaimana untuk bisa makan dengan rapi, dan anak-anak lain mungkin harus mendapatkannya melalui keluarga dalam menentukan gaya keterampilan saat makan. Wehman & Laughlin (1981) tentang urutan perkembangan keterampilan makan anak normal seperti berikut.

Tabel 2.1 Keterampilan makan anak menurut usia

Age Content
0-4 months Rrefleks mengisap, menelan (sejak kelahiran)
Mengantisipasi makanan (16 minggu)
Menyeimbangkan kepala (16 minggu)
4-8 months Memegang (20 minggu)

Mencapai benda terdekat

Duduk tidak didukung

Mulai makan dengan jari

Memegang botol dengan kedua tangan

8-12 months Minuman dari cangkir dengan bantuan

Menunjukkan mengunyah dengan memutar

Grasps dengan ibu jari dan jari

12-18 months Memberikan botol

Menyerahkan piring kosong

18-22 months Mengisap, makan permen

Bagian diri, banyak menumpahkan

Minuman dari cangkir tanpa bantuan

Menggunakan sendok belum bagus

22-24 months Mulai menggunakan garpu
24-36 months Minum tanpa bantuan,

Menuangkan air tanpa bantuan

Menggunakan sedotan

3-6 years Menggunakan serbet

Minum menggunakanair mancur

6-9 years

9-‘2 years 12-15 years

Menggunakan pisau meja untuk memotong
Mempedulikan diri di meja

Mengajar keterampilan makan merupakan salah satu program yang perlu mendapat perhatian. Makan sendiri dengan sendok harus dibagi menjadi langkah-langkah kecil. Siswa dipandu melalui perilaku menyuapi dan pada awalnya hanya diperlukan untuk mengosongkan sendok ke dalam mulut mereka. Sebagian anak-anak akan menjadi lebih mahir, bila demikian maka, pembimbing secara bertahap mulai mengurangi dukungan sampai kemandirian makan sendiri bias dilakukan. Latihan makan ini sebaiknya dimulai dengan latihan makan kecil dan dilakukan secara berulang-ulang. Dengan cara ini anak menerima banyak kesempatan untuk melatih dan berlatih perilaku makan. Selain itu, masalah yang dihadapi dalam pelatihan diminimalkan dengan menggunakan porsi kecil.

  1. b. Keterampilan Kebersihan diri

Kebersihan diri ATGS merupakan salah satu aspek yang harus diperhatikan oleh orang dewasa yang meliputi orang tua, pembimbing bahwa ia berkewajiban menolong siswa dalam meningkatkan perilaku sehat. ATGS umumnya mengalami keterbatasan dalam memenuhi kebutuhan kebersihan. Laporan Riset Kesehatan Dasar (RIKESDAS) Nasional tahun 2007, bahwa, perilaku yang menyangkut kebersihan dapat mempengaruhi kesehatan. Banyak penyakit yang dapat disebabkan karena perilaku hidup bersih dan sehat yang masih kurang seperti diare, kecacingan, masalah periodontal, filariasis, demam berdarah dan muntaber. Masalah kebersihan diri yang cukup banyak dialami oleh murid sekolah dasar yaitu : 86% murid yang bermasalah pada gigi, 53% tidak biasa potong kuku, 42% murid yang tidak biasa menggosok gigi, dan 8% murid yang tidak mencuci tangan sebelum makan. Selain itu data penyakit yang diderita oleh anak sekolah terkait perilaku seperti cacingan adalah sebesar 60% – 80%, dan caries gigi sebesar 74,4 %. Kompleksnya masalah kesehatan anak sekolah perlu ditanggulangi secara komprehensif dan multisektor Depkes RI (2008) dikutip dalam Nadia (2012).

  1. Kebersihan Lingkungan

Kebersihan lingkungan meliputi kebersihan tempat tinggal, tempat bekerja, dan berbagai sarana umum. Kebersihan tempat tinggal dilakukan dengan cara membersihkan jendela dan perabot rumah tangga, menyapu dan mengepel lantai, mencuci peralatan masak dan peralatan makan, membersihkan kamar mandi dan jamban, serta membuang sampah. Bimbingan kebersihan lingkungan ATGS dimulai dari lingkungan paling dekat dengan anak. Pelaksanaan bimbingan dilaksanakan setiap saat bila kita akan menggunakan untuk melakukan aktivitas. Tingkat kebersihan ATGS berbeda-beda menurut kemampuan kemandirian sesuai tempat dan kegiatan yang dilakukan dalam beraktifitas. Kebersihan di rumah dan di sekolah dapat dijadikan sarana untuk meningkatkan kemandirian ATGS.

  1. Keterampilan Berpakaian (Dresshing Skills)

Keterampilan berpakaian akan terkait dengan kemampuan membuka dan memasangkan serta mengikatkan dan mengancingkan pengait pakaian ke badan. Untuk itu sebelum melakukan latihan berpakaian perlu diperhatikan kemampuan motorik anak. Selain itu juga dibutuhkan kemampuan koordinasi mata dan tangan, sehingga anak mampu menyelaraskan pakaian yang ia kenakan. Wehman & Laughlin (1981) perkembangan anak dalam berpakaian seperti tabel di bawah ini.

Tabel 2.2 Perkembangan kemampuan berpakaian menurut usia

Age Content
0-4 months Tanda pada pakaian
4-8 months Bekerja sama dalam berpakaian
8-12 months Melepas sepatu atau kaus kaki

Bekerjasama dengan dresshing

Mengenakan topi

12-16 months

18-22 months

Membuka kaus kaki, sarung tangan, sepatu

Membuka ritsleting

22-24 months Membuka mantel atau gaun
24-36 months Memakai mantel atau gaun

Memakai sepatu

Membuka tombol aksesoris

3-6 years Tombol mantel atau gaun

Gaun dan undresses kecuali untuk mengikat

Melepas sepatu

Membedakan depan dan belakang pakaian

6-9 years Ties sepatu tali

Memilih, kebutuhan pakaian

9-12 years

12-15 years

Menjaga dan melakukan perawatan berpakaian

Keterampilan berpakaian diajarkan dalam situasi yang realistis, dan bersifat situasional yang disesuaikan dengan situasi dan kebutuhan pemberian bimbingan dengan segera. Seperti ketika siswa bersiap-siap untuk meninggalkan sekolah, atau mengganti pakaian di pagi hari. Hal ini perlu untuk dijadwalkan dalam kegitan mingguan yang dilaksanakan di kelas. Untuk itu diperlukan perhatian khusus dari guru untuk menerapkan dalam kegiatan kelas sehari-hari.

Program kemandirian dalam penelitian ini meliputi; makan  dengan sendok, mengunyah, menelan, dan minum dengan menggunakan sedotan. Latihan ini termasuk perangkat seperti pegangan di sendok, piring dengan sisi, dan memegang cangkir dan menempelkan dengan bibir. Dalam cara yang sama, berpakaian dan membuka pakaiannya keterampilan disajikan. Diperlukan beberapa penjelasan tentang bagaimana teknik yang digunakan untuk mengajarkan dalam kegiatan memasang melepas kaus kaki. Untuk dapat melaksanakan bimbingan kemandirian guru/pembimbing dapat menggunakan prinsip-prinsip utama seperti petunjuk dengan cara seperti berikut; a) memberikan contoh melalui pemodelan, b) memberikan contoh dengan melakukan pemindahan pada teman sekelas, c) memberikan bantuan sacara langsung, d) memberikan umpan balik sebagai upaya korektif. Hal ini diperlukan bagi para guru agar mampu mengidentifikasi jenis pembelajaran yang harus digunakan untuk mengembangkan keterampilan self-help untuk meningkatkan kemandirian yang berintegrasi dalam kehidupan sehari-hari ATGS.

  1. Keterampilan Kerjasama

Adhiwiryono (t.t.) menyatakan, “kerjasama juga dalam arti bekerja kelompok, di mana anak didik dalam suatu kelompok di pandang sebagai satu kesatuan tersendiri, untuk mencapai suatu tujuan tertentu dengan bergotong-royong. Cara ini juga dapat menggerakkan anak untuk melakukan kerja sama sepenuh hati dalam kelompok”.

Belajar dalam kelompok dapat mencerminkan wujud kerjasama bagi pembelajaran kemandirian ATGS. Suyanto (2005. hlm. 150) menyebutkan bahwa  “bentuk belajar seperti kelompok kecil, kelompok sedang dan kelompok besar. Kelompok kecil biasanya terdiri dari dua anak. Bagi pembimbing dimaksudkan agar tidak terlalu sulit mengaturnya”. Kelompok sedang terdiri dari empat anak, biasanya untuk tugas yang lebih kompleks. Sedangkan kelompok besar terdiri dari seluruh kelas, ini penting untuk menyatukan ATGS dalam kelas sebagai suatu tim.

Berdasarkan lima aspek kemandirian di atas diadopsi beberapa tips yang dapat diterapkan dalam membimbing ATGS dikemukakan oleh Paryati, Sri (2014) Friday, 21 November.

Tips agar anak bisa mencoba atau belajar sendiri sesuai dengan keiginannya adalah :

  • Penempatan perlatan dan perlengkapan kemandirian yang bisa terjangkau oleh anak.  Tempatkan perlengkapan yang dibutuhkan anak di lemari atau tempat tersendiri yang mudah dijangkau tangan anak.  Jangan meletakkan atau di tempat yang tinggi.  Ini akan mempersulit ketika anak ingin mengambilnya.
  • Belilah peralatan kebutuhan kemndirian dengan jenis yang beragam.  Hal ini akan melatih anak untuk bisa memadu padankan warna, model, serta anak bisa mengetahui jenis peralatan kemandirian mana yang nyaman dipakai dan digunakan oleh anak.
  • Beri kesempatan anak untuk memilih  Orangtua harus memisahkan antara peralatan kemandirian yang biasa dipakai dirumah dan dipakai untuk bepergian.  Jika anak sudah terbiasa membedakan sesuai dengan momennya maka, jika sewaktu waktu anak memilih salah satunya, orangtua harus menghargainya.
  • Berilah contoh cara penggunaan atau cara memakai.  Cobalah dilakukan dengan perlahan lahan agar anak bisa mengikuti gerakan gerakan tangan pada saat anak mengikuti dengan intruksi yang jelas.
  • Beri kesempatan anak untuk mencobanya sendiri.  Jika anak sedang mencoba, maka anda harus sabar dan tak perlu buru buru untuk membantunya.  Biarkan mereka mencoba dengan kemampuannya sendiri.  Pada awalnya pasti anak akan kesal jika merasa tidak bisa. Inilah saatnya anda untuk membantunya dan hal tersebut bisa dilakukan atau dicoba lain waktu.
  • Jangan pernah menertawakan anak jika mereka salah atau tidak bisa melakukannya dengan benar.  Dengan menertawakan maka anda telah menurunkan semangat dan rasa percaya dirinya.  Berilah semangat untuk mencobanya kembali.
  • Beri pujian atas kerja keras anak.  Ketika anak berhasil dengan benar alangkah baiknya memberikan pujian.

Kutipan berupa tips di atas dapat dipedomani jika seorang pembimbing ingin membantu meningkatkan kemandirian ATGS dalam melakukan aktifitas sehari-hari. Sebagai pembimbing harus benar-benar mengerti kebutuhan dan mampu melakukan pendekatan terbaik dan sesuai dengan karakteristi ATGS yang akan dibimbing. Selanjutnya pemberikan kesempatan dan kesabaran merupakan penentu keberhasilan siswa di samping melakukan koordinasi antar berbagai pihak yang terlibat sebagai usaha bersama sebagai pelaksana bimbingan.


Ikuti

Kirimkan setiap pos baru ke Kotak Masuk Anda.